Informations médicales

Outra estratégia de abertura da escola que mostrou um impacto positivo na eficácia da escola é a assessoria interna direcionada aos problemas sociais da comunidade em geral e dos pais/responsáveis em específico. Há escolas norte-americanas que implantaram um sistema de grupo composto por um adulto e dez alunos, em que se discutem os problemas familiares de cada um – isso durante o horário regular. Outro exemplo norte-americano é o Parenting

Center. Nesse centro, a escola colabora com vários órgãos de assistências médicas e sociais

que oferecem seu serviço à comunidade em que a escola está localizada. (SCHARGEL, SMINK, 2002, p. 136)

No programa Coca-Cola Valued Youth Program (CVYP), a responsabilidade dos tutores é transferida para os alunos com mais idade. Para essa atuação de tutor, os alunos recebem um salário.28 Dessa forma, a escola ganha uma estabilidade e a possibilidade de planejamento a longo prazo e a empresa cumpre a responsabilidade social, sabendo, assim,

28 _{Uma iniciativa semelhante está sendo realizada em uma escola municipal de Salvador que participa da}

pesquisa GERES. A iniciativa começou com alguns ex-alunos, que solicitaram a permanência na escola, acompanhando as crianças durante os intervalos. O programa se ampliou, não apenas em termos do crescente número de interessados em ser mentores, mas também na abrangência de suas tarefas. Hoje, a escola conta com os mentores até em sala de aula. Cada professora está sendo acompanhada por um mentor o que, segundo as professoras, ajuda bastante na realização do seu trabalho em face do alto número de alunos por sala de aula (até 40 crianças). É uma estratégia interessante para enfrentar ainda a proporção desfavorável do professor por número de alunos, que chegam a ser em várias turmas até quarenta crianças, sendo esse o número máximo estabelecido pela legislação. Em conversa com um dos mentores da primeira geração, que já atua dois anos como mentor, ficou óbvio que o trabalho tem efeito positivo para esse jovem. À nossa pergunta de que profissão ele gostaria de obter no futuro, o jovem mentor disse que ele vai continuar a aprender e a estudar, mas ainda está indeciso em relação ao curso de ensino superior que poderá optar. Sugere-se que essa escola procure um patrocinador para seus mentores ou outro tipo de retorno simbólico.

que ela contribui para a auto-estima e o melhoramento de conceitos pessoais dos mentores e uma melhor qualidade da escola pública.

A Alemanha tem uma longa tradição de Schulsozialarbeiter (Assistentes sociais de escolas) (REISCHACH, 2002), porém, nem sempre se mostrou bem-sucedida esta cooperação entre a assistência social e a escola. Isso porque o assistente social, responsável pelo trabalho da escola, não tinha um âmbito de tarefas claramente definido. O trabalho dele acabou por se extenuar nas tarefas difusas que a equipe da escola impingiu. O assistente social era submetido à gestão escolar e acabou assumindo tarefas que são da escola, como, por exemplo, vigilância nos intervalos e substituição de professores. (THIMM, (2006) O Heidelberg-

Modell (Modelo de Heidelberg) tentou mudar esse quadro.

No Heidelberg-Modell,a assistência social não trabalha para a escola, menos ainda na escola. Nesse novo modelo, o assistente social cria uma rede entre escola, família, instituições públicas (por exemplo, a Secretaria de Saúde) e representantes da comunidade (associações, organizações não-governamentais). O objetivo do Modelo de Heidelberg é a (re-)integração tanto do aluno como também da sua família na comunidade. A assistência não se restringe a um determinado indivíduo, ao aluno, mas atinge a família como um todo. Juntamente com as famílias, o assistente social elabora um mapa dos recursos sociais, dos relacionamentos das famílias com a comunidade. Identificando os interesses dos alunos e das famílias, o assistente define com as famílias os objetivos e diagnostica os problemas; ele elabora junto às famílias estratégias para superá-los. Num segundo momento, o assistente social acompanha a realização do plano elaborado pelas famílias.

Na prática, o trabalho se apresenta assim: pela manhã, o assistente contata outras instituições, visita a escola e salas de aula, conversa com os professores. À tarde, ele trabalha com um grupo fixo de alunos, ensinando valores de comportamento social, ajudando nos deveres escolares e realizando atividades de lazer. No final das tardes, ele trabalha com a família. Esse trabalho integra a escola com a comunidade, de uma maneira nova. Por exemplo, o mapa de recursos locais, elaborado pelo assistente, está sendo apresentado na escola para que outros alunos também o aproveitem. O assistente social não apenas apresenta uma lista das oportunidades oferecidas na comunidade e para a comunidade, como também convida representantes para que falem pessoalmente com os alunos sobre essas atividades oferecidas.

Esse exemplo de cooperação entre assistência social e escola já foi declarada uma demanda brasileira. As políticas sociais no Brasil, mesmo sendo oficialmente direcionadas às famílias, na maioria dos casos, não atendem às famílias como unidades, mas aos membros

individuais com suas necessidades especiais. Mesmo se essas políticas para pais/responsáveis, para crianças, para jovens ou para idosos, aparentemente aumentaram em seu número, elas não tomam conta do "universo familiar como um todo" (TAKASHIMA, 2002, p. 79). Genovre (2002, p. 104) também aponta que

Ao final, não podemos deixar de demonstrar preocupação com a integração, no seio da família, dos diversos pólos que a compõem: o pai, a mãe, a criança, o jovem, o idoso etc. As políticas públicas priorizam, de certa forma, o atendimento setorial aos segmentos minoritários (política de atendimento à criança, ao idoso etc.), não dando atenção especial à visão global da necessidade de unir estes elementos ajuntados no conceito de família, vista como sinônimo de cooperação, colaboração, aproximação e integração de seus membros. O objetivo maior da sociedade será concretizar, na realidade, a proposta jurídica para a família, encontrada em nossa lei maior, a Constituição de 1988.

Constata-se, ao contrário de um trabalho em rede, uma “encaminhoterapia”, como Barros e Hartt (2006, p. 36) denominaram o fator das transferências do tratamento de crianças com problemas de aprendizagem para instituições não-escolares. Durante a nossa entrevista com a coordenadora geral, da coordenadora pedagógica e da psicopedagoga do CRE-Centro Salvador foi destacado que nem todos os Centros Regionais de Educação podem contar com a colaboração de uma psicopedagoga. Ela, por causa da grande demanda, encaminha os alunos para centros profissionais como, por exemplo, ao Centro Psicopedagogo-terapêutico do Instituto Guanabara, ao Núcleo de Atendimento à Criança com Paralisia Cerebral e Associação Educacional Sons no Silêncio.29

Em virtude da reforma do sistema educacional da Espanha30, foi realizado o projeto

Participación activa de los padres-madres en la Escuela com a ambição de aumentar o

envolvimento dos pais/responsáveis no processo educativo dos seus filhos. (CAZÓN, 1995, p.428) Buscou-se uma estratégia para que esse envolvimento seja regular, sistematizado e profundo, porque

Si hay participación-comunicación entre padres-profesores, si la presencia de los padres en la educación de sus hijos no es superficial y esporádica, sino que es una presencia en acciones conjuntas programadas sistemáticamente, se puede decir que se está contribuyendo a un óptimo desenvolvimiento del niño, y esto se traduce en la elevación de la calidad de la enseñanza. (CAZÓN, 1995, p. 428)

29 _{Na Alemanha, se observou, entre 1996 e 2006, um aumento de 34 crianças para 1.221 crianças que estão}

submetidas a uma medicação contra o “Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom” (Síndrome do transtorno de déficit de atenção) (Zweites Deutsches Fernsehen. Mona Lisa: reportagem de 22 de setembro de 2007. Disponível em: <www.zdf.de>. Acesso em 7 out. 2007).

30 _{No ano 1989, o Ministério da Educação publicou o Libro Blanco de la Reforma, em que a participação ativa}

dos pais é considerada como chave de sucesso da educação infantil e primária (M.E.C. Libro 1989 apud CALZÓN, 1995, p. 427).

Em círculos de estudo (Talleres), os pais/responsáveis tiveram aulas coletivas sobre o processo ensino-aprendizagem. Eles aprenderam sobre aspectos pedagógicos e psicológicos, sobre objetivos de ensino adequados à faixa etária dos alunos. Eles assistiram às aulas sobre aspectos específicos, como, por exemplo, educação para a paz, educação de saúde e, principalmente, sobre o seu próprio papel nesses círculos e oficinas da escola, que são chamados Talleres de padres-madres. Nessas oficinas, os pais/responsáveis elaboraram brinquedos pedagógicos e materiais didáticos, tais como: bonecas de tecido e madeira, jogos, Tangram, fichas com letrinhas. Os alunos da escola também freqüentaram a oficina por períodos curtos, uma vez por semana. Cada oficina era acompanhada por um professor- coordenador. Por isso, o acesso à oficina, que por princípio era livre, exigiu apenas um acordo organizacional. Aproveitando a participação na oficina, a escola também organizou reuniões com os pais/responsáveis participantes em determinadas épocas do ano letivo para planejar festas e eventos de comemorações. O projeto era acompanhado por uma avaliação, em que foram observados os alunos e se aplicou questionários aos os pais/responsáveis e professores. As experiências dessas cooperações foram comunicadas àqueles pais/responsáveis que não atuaram pessoalmente.

A expectativa dos organizadores do projeto, no sentido de que o envolvimento dos pais/responsáveis aumentasse a segurança afetiva das crianças e estabelecesse hábitos de estudos, valores, normas e atitudes, foi atendida e, de fato, os dados confirmaram esse impacto positivo. No comportamento e hábitos dos próprios pais/responsáveis também foram constatadas mudanças. (CAZÓN, 1995, p. 443-444)

Outra possibilidade de um enriquecimento extracurricular para alunos e pais/responsáveis é o programa The Imaginitis Learning System, que, em cooperação com universidades e faculdades, oferece um programa pós-escola de aprendizado cooperativo, por exemplo em arte e lingüística, no qual os alunos e participantes da comunidade escrevem um livro em equipe. Os professores participaram antes em um treinamento sobre os princípios do aprendizado cooperativo.

O programa Mindsurf realizado em parceria com a revista National Geographic e

Sylvan Learning e as escolas, oferece num horário estabelecido “clubes de interesse” onde

alunos, professores e/ou adultos da comunidade estudam e elaboram material sobre dadas áreas de interesse. (SCHARGEL; SMINK, 2002, p. 152)

Programas extracurriculares como esses – como também o programa Abrindo Espaço – confirmam efeitos como um equilíbrio emocional, auto-estima elevada e mais disciplina. A atividade extracurricular sob a orientação de adultos levou as crianças a um melhor

relacionamento com os colegas, elas se tornaram mais cooperativas, aptas a solucionar conflitos (PÔSTER; VANDELL, 1994; BAKER; WITT, 1996 ambos apud SCHARGEL; SMINK, 2002, p. 145).

No entanto, pesquisas sobre a eficácia do envolvimento dos pais/responsáveis revelam que esse envolvimento precisa acontecer de forma planejada e abrangente para que o efeito na aprendizagem dos filhos seja duradouro. Quanto mais abrangente e bem planejada a parceria, maiores os níveis de aproveitamento dos alunos. Quanto mais freqüente e mais eficaz for a comunicação entre escola e pais/responsáveis, maior será o grau do envolvimento familiar e, conseqüentemente, melhor será a avaliação do trabalho da escola, e quanto mais o relacionamento entre pais/responsáveis e educadores se aproxima de uma parceria abrangente e bem planejada, maiores os níveis de aproveitamento dos estudantes. (SCHARGEL; SMINK, 2002, p. 61)

Escolas bem-sucedidas dos Estados Unidos se destacaram pela iniciativa de conhecer e respeitar os perfis educacionais dos membros da família, pela flexibilidade de horário de atendimento e até com visitas domiciliares31, um aumento e ampliação da comunicação e programas de Lar-Escola-Comunidade. A escola reconhece o receio e a postura dos pais/responsáveis não como indiferença ou ignorância, mas como resultado de más experiências anteriores. Ela mostra aos pais/responsáveis a importância que eles têm para o sucesso no processo de aprendizagem, mesmo se eles não têm melhores condições em termos de instrução ou recursos. Com programas que realizam visitações a instituições, como museus, hospitais, empresas, eles criam um ambiente mais aberto para que a comunidade e os pais/responsáveis reconheçam seu papel no processo educativo. Para que os pais/responsáveis se interessem pelas políticas escolares, tem que haver uma transparência e uma aceitação de participação em processos decisórios. Nem sempre a escola está receptiva para esse envolvimento dos pais/responsáveis, mas sobre isso ainda discutiremos adiante.

Muitas vezes, a escola não consegue diminuir esse confronto entre valores ou ainda o aumenta, através de uma discordância entre valores e comportamento dentro da própria comunidade escolar, ou seja, pela discordância entre a fala do professor e seu comportamento ou pela discordância entre uma estrutura escolar aparentemente democrática sem, porém, participar nos processos decisórios. (AURIN, 1998, p. 119)

31 _{Os dados do GERES, apresentados no primeiro capítulo desta Tese, já revelaram que visitas domiciliares não}

são hábitos nas escolas do pólo-GERES, também não nas escolas do nosso estudo de caso. Mais da metade dos gestores escolares das escolas do GERES-Salvador nunca visitou as casas dos alunos.

Através do contato direto entre pais/responsáveis e a integração da experiência familiar nos acontecimentos escolares, cria-se um ambiente a favor de valores comuns. Estabelecer um ambiente de valores compartilhados entre família e escola não exige necessariamente projetos escolares, como o Talleres de padres-madres, de Mindsurf e iniciativas semelhantes. Já um constante canal de comunicação é capaz de estabelecer e de manter valores coerentes, representados e vividos na escola e no lar familiar, como mostrou o exemplo de uma política chinesa. A política educacional chinesa dá maior ênfase à coerência entre educação formal e não-formal e, inclusive, a educação no sistema educacional como um todo, da creche até a universidade. (VALENTIN, 2000)32 Durante as visitas em escolas chinesas, a pesquisadora Valentin (2000, p .40-44) confirmou a percepção tida por um grupo de pesquisadores norte-americanos em visitas anteriores. Turmas grandes com até cinqüenta crianças prestavam, disciplinadamente, atenção ao professor que deu aula frontal e planejada, porém, variando as atividades e estimulando as multi-inteligências. Observando em sala de aula, a pesquisadora viu as crianças concentradas, sem comportamento nervoso, sem sinais de hiperatividade ou atitudes agressivas. Isso também se observou durante o intervalo, em que algumas crianças aproveitam o pátio para atividades físicas e outras permanecem na sala com brinquedos.

Valentin deduziu ser esse comportamento escolar fruto de um consenso pedagógico em relação a normas do comportamento, na coerência da fala e do comportamento dos professores (nenhum professor gritando: `silêncio!´) e na forte parceria com os pais/responsáveis. Vinte anos atrás, era comum que professores visitassem os pais/responsáveis dos alunos em casa. Essas visitas são mais raras hoje em dia. Mas os pais/responsáveis recebem no início do ano letivo um livro com conselhos e instruções de como eles podem apoiar o processo de aprendizagem dos seus filhos. Algumas escolas exemplares até organizam uma escola para pais à noite. Nos livros didáticos, a pesquisadora encontrou cartas que demonstram a comunicação permanente entre professores e pais/responsáveis. Os pais/responsáveis atestam qual parte do livro eles praticavam com seus filhos. E ambos, professores e pais/responsáveis, avaliam a capacidade de leitura dos filhos.

A escola e a família, como instituições sociais, são dois entes fundamentais na formação da personalidade da criança, mas também no processo da integração social da sociedade como um todo. Apresentamos, na próxima seção, argumentos do âmbito da

32 _{A importância que os chineses atribuem a essa coerência foi, inclusive, comprovada também em famílias}

chinesas que emigraram para Canadá. Zang e Ollila (1998) analisaram como grupos de pais chineses percebem o desenvolvimento da capacidade em leitura, em uma sociedade multicultural e como os pais aproveitam para estimular essa capacidade.

sociologia, que falam a favor de uma escola e de um ensino que se abrem para seu meio social.