Influence des paramètres d’exposition sur les débits d’échantillonnage des

Sem descartarmos as virtualidades da investigação quantitativa, em termos globais, optámos pelo paradigma qualitativo e pela investigação-ação assumindo ainda um cariz de investigação-formação. Consideramos ser o paradigma fenomenológico-interpretativo o mais adequado, dada a natureza e a complexidade da problemática da investigação, a que não é alheio o facto de se situar no âmbito das Ciências da Educação. Por outro lado, parece-nos a perspetiva mais ajustada às questões investigativas que definimos e aos objetivos que pretendemos atingir. Com efeito, para compreendermos melhor, no campo da Educação, uma situação-problema que envolve múltiplos sujeitos, não reprodutíveis, relações interpessoais e diversas visões da vida e do mundo, plenos de complexidade, de enigma e de incerteza, importa ter em conta toda a subjetividade inerente.

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A investigação em Educação tem sido descrita como quantitativa ou qualitativa, traduzindo uma certa dicotomia entre duas tradições de investigação, ambas com defensores convictos. Em termos gerais, a investigação quantitativa está associada à investigação experimental ou quase experimental a que está subjacente a observação de fenómenos, a formulação de hipóteses explicativas, o controlo de variáveis, a seleção aleatória dos sujeitos de investigação, a confirmação ou infirmação das hipóteses mediante uma rigorosa recolha de dados, com subsequente análise estatística e uma utilização de modelos matemáticos para testar essas mesmas hipóteses. O grande objetivo é a generalização dos resultados de uma determinada população em estudo a partir de amostra representativa, o estabelecimento de correlações e a previsão dos fenómenos. Uma das principais limitações dos métodos quantitativos em Ciências Sociais está ligada à própria natureza dos fenómenos estudados: complexidade dos seres humanos; estímulo que dá origem a diferentes respostas de acordo com os sujeitos; grande número de variáveis cujo controlo é difícil ou mesmo impossível; subjetividade por parte do investigador; medição que é muitas vezes indireta, como, por exemplo, no caso das atitudes; problema da validade e fiabilidade dos instrumentos de medição (Simões e Paiva, 2004).

A investigação qualitativa constitui, de certo modo, uma resposta às limitações inerentes aos métodos quantitativos, nomeadamente quando se reconhece a importância dos processos cognitivos e metacognitivos no desenvolvimento humano e das virtualidades da observação dos sujeitos no processo investigativo. Tendo surgido no século XIX, foi sofrendo inúmeras transformações no campo epistemológico e metodológico até se transformar no campo de investigação de direito próprio que nos dias de hoje assume uma reconhecida importância, nomeadamente nas Ciências da Educação. Segundo Bogdan e Biklen (1994), que ressalvam que nem todos estudos qualitativos patenteiam todos os traços em níveis equitativos, a investigação qualitativa assume várias características: a pesquisa é naturalística (a fonte direta dos dados, recolhidos pelo investigador, é o ambiente natural) e intensamente descritiva e interpretativa; a preocupação maior prende-se com o processo; a análise dos dados é essencialmente indutiva e a questão do significado é

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essencial (o investigador encara os fenómenos sociais de forma holística, valorizando o significado que os participantes atribuem às suas experiências e procurando compreender melhor a experiência humana, entender o processo pelo qual as pessoas constroem significados e descrever o que são aqueles significados).

Assim, procurar apreender os sentidos e os significados dos fenómenos, ouvindo e observando os sujeitos da pesquisa, bem como dar as interpretações, constituem os objetivos maiores dos investigadores qualitativos. Segundo os mesmos autores, ao valorizarem os aspetos descritivos e as perceções pessoais, os estudos qualitativos devem focalizar o particular como instância do todo social, no sentido de compreender os sujeitos envolvidos em correlação com o contexto. Deste modo, as questões formuladas para a pesquisa não são elaboradas a partir da operacionalização de variáveis, mas da compreensão dos fenómenos em toda a sua complexidade, num determinado tempo e espaço. No sentido de sistematizarmos as diferenças que distinguem investigação quantitativa da qualitativa, elaborámos um quadro centrado em palavras-chave, de forma a caraterizar sinteticamente ambos os paradigmas:

PARADIGMA QUANTITATIVO PARADIGMA QUALITATIVO

Corrente filosófica dominante Positivismo Fenomenologia Objetivo principal Constatação Compreensão Estratégias de Investigação Rigidez Flexibilidade

Contexto investigativo Linearidade Complexidade Papel do Investigador Distância Envolvimento Fulcro do processo investigativo Hipóteses Padrões

Amostras Representatividade Não-representatividade Recolha e análise dos dados Objetividade Subjetividade

Análise dos dados Dedução Indução Apresentação dos dados Estatística Descrição

Tratamento dos dados Explicação Interpretação Ênfase da investigação Produto Processo Finalidade da recolha e análise dos dados Generalização universal Generalização conceptual

Método frequente Estudo experimental Estudo analítico Técnica predominante Questionário Observação participante

Validade Validade externa Validade interna Universo investigativo Replicabilidade Não-replicabilidade

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Comparando as palavras-chave atribuídas a cada paradigma, mais do que contradição ou continuidade, ressalta a natureza distinta da investigação quantitativa e qualitativa e as diferentes esferas da realidade em que assentam. Se a primeira procura dados, indicadores e tendências, através de amostras amplas e grandes quantidades de dados que classifica e explica por meio de variáveis, a segunda preocupa-se preferencialmente com a complexidade dos fenómenos e processos específicos, centrando-se em amostras reduzidas e estudando-as em todos os seus aspetos. Apesar dos acérrimos defensores de um e outro paradigma, não podemos afirmar, do ponto de vista epistemológico, ser uma mais científica do que a outra. Nenhuma garante, por si só, respostas absolutas ou compreensão profunda e total de um objeto de estudo, ainda que ambas assentem em métodos e técnicas sofisticados e validados cientificamente. Tanto a investigação quantitativa como a qualitativa podem suscitar questões passíveis de serem tratadas da outra forma beneficiando a própria investigação. Como afirma Bell (2004: 19-20), os «investigadores quantitativos recolhem os factos e estudam a relação entre eles, em contrapartida, os investigadores qualitativos estão mais interessados em compreender as perceções individuais do mundo. Procuram compreensão, em vez de análise estatística. (…) Contudo, há momentos em que os investigadores qualitativos recorrem a técnicas quantitativas, e vice-versa» mostrando como elas se podem revelar complementares.

Cientes das potencialidades e limitações dos paradigmas quantitativo e qualitativo, inclinámo-nos sobretudo para este último, dada a complexidade do problema central da nossa investigação e dos sujeitos que lhe são subjacentes. Estávamos convictos de que a compreensão dos modos de relação com a poesia, nas suas diferentes dimensões, poderia fornecer pistas importantes para a (re)conceptualização na área da didática do texto poético. Por outro lado, poderia contribuir para fundamentar os modos de trabalho didático potencialmente facilitadores e indutores de uma outra e mais positiva e produtiva relação com a leitura e escrita de poemas. A nossa investigação teria, pois, de assumir um caráter interventivo, com alunos e na sala de aula, de forma a conseguir um

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conhecimento mais aprofundado dos modos de ser, de pensar e de fazer na relação com a poesia, no sentido de uma re(co)construção sustentável.

Assim, optámos por uma estratégia de investigação-ação, uma metodologia predominantemente prática aplicada e direcionada para a resolução de problemas reais, que nos permitiria uma maior aproximação ao objeto de estudo, uma maior incidência no processo e menor no produto, através de abordagem multidisciplinar e multirreferencial, também ela complexa e diversificada. Coutinho encara a investigação-ação «como uma modalidade de planos de investigação “pluri” ou “multi” metodológicos» (Coutinho, 2005: 222) que pode ser definida como uma «família de metodologias de investigação que incluem ação (ou mudança) e investigação (ou compreensão) ao mesmo tempo, utilizando um processo cíclico ou em espiral que alterna entre ação e reflexão crítica» (Coutinho, 2009: 360). Com esta estratégia, pretendíamos produzir conhecimento através de uma intervenção em contexto real, utilizando um processo de ação alternada com reflexão crítica, e de uma construção reflexiva- interpretativa do saber e do saber-fazer. Esse processo dinâmico, defendido por Kemmis & McTaggart (1988), Lomax (1990), Elliot (1991), Dick (1999), Mills (2003), Coghlan & Coghlan (2003), Coutinho (2005), Mcniff & Whitehead (2005),

engloba uma observação-reflexão-planificação-ação-observação-reflexão,

exigindo uma autoavaliação permanente dos participantes assim como uma avaliação processual que contribuem para um progressivo entendimento do problema e subsequente reformulação da ação. A investigação-ação assume-se como um importante contributo para as Ciências da Educação dado que constitui uma forma de investigar que situa o investigador e os participantes no mesmo plano de intervenção, combina métodos quantitativos e qualitativos e dissemina o conceito de prático reflexivo de Schön na formação de professores (Coutinho, 2009). Mais do que uma metodologia de investigação sobre a educação, Coutinho considera a investigação-ação uma forma de investigar para a educação, enaltecendo todas as suas virtualidades:

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É uma das metodologias que mais pode contribuir para a

melhoria das práticas educativas, exatamente porque aproxima as partes envolvidas na investigação, colocando-as no mesmo eixo horizontal; favorece e implica o diálogo, enriquecendo o processo ao fazer emergir a verdade; desenvolve-se em ambientes de colaboração e partilha, retirando o fardo da solidão ao investigador; valoriza a subjetividade, ao ter sempre mais em conta as idiossincrasias dos sujeitos envolvidos; mas, por outro lado, propicia o alcance da objetividade e a capacidade de distanciamento ao estimular a reflexão crítica (Coutinho, 2009: 375).

Ao optarmos pela investigação-ação, tivemos em mente o “pensamento reflexivo” de Dewey (1976) e as ideias preconizadas por Donald Schön (1983, 1987) intimamente ligado a uma epistemologia da prática, de um aprender a fazer, fazendo e refletindo de forma crítica e pró-ativa. Realçamos, no autor de

The Reflective Practitioner (1983) e Educating the Reflective Practitioner (1987), o

conceito de “prática reflexiva”, consubstanciada em “reflexão na ação” e “reflexão sobre a ação” e ainda numa “reflexão sobre a reflexão na ação”, uma análise interpretativa das práticas que produz conhecimento, um conhecimento tácito, resultante de uma dialética entre a teoria e a prática, mas crucial para o conhecimento profissional do professor.

Por outro lado, identificámo-nos com o primeiro modelo de Whitehead que apresenta uma proposta de esquema situado entre a teoria educativa e o desenvolvimento profissional:

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(Figura n.º 3 - Ciclo de investigação-ação, segundo Whitehead (In Coutinho et. al (2009: 371).

Na realidade, a nossa problemática centrava-se nas dificuldades dos alunos e dos professores no ensino e aprendizagem do texto poético e nos riscos de desumanização inerentes à prevalência de uma racionalidade tecnológica. Pensámos que a utilização das tecnologias poderia contribuir para uma melhoria da relação com a poesia, para a promoção de aprendizagens e para uma racionalidade que envolvesse também emoções, sentimentos e intersubjetividade. Nesse sentido, pretendíamos pôr em prática essa solução, construindo um ambiente virtual de aprendizagem em torno da poesia e experimentando aproximações integradas de aprendizagem. Por outro lado, planeámos avaliar os resultados das ações a concretizar, ensaiando novos métodos de avaliação contínua. Finalmente, propúnhamo-nos modificar o sistema de valores dos alunos em relação à aprendizagem do texto poético e à forma de pensar, assim como mudar as práticas, perante os resultados, e divulgar a nossa investigação de forma a levar outros professores a refletirem e a agirem no âmbito da didática do texto poético.

Com base nos pressupostos anteriormente referidos, procurámos, então, construir um dispositivo de pesquisa que facultasse a observação da relação estética e cognitiva dos alunos com o objeto de estudo e da forma como o objeto é configurado, após a introdução de várias ferramentas de ensino (sequência didática/sequência de ensino e ambiente virtual de aprendizagem com recurso a ferramentas multimédia). Pretendíamos levar a cabo uma sequência

Sentir ou experimentar um problema

Imaginar a solução para o problema

Pôr em prática a solução imaginada

Avaliar os resultados das acções realizadas

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didática/sequência de ensino com observações diretas na sala de aula com posterior análise e reflexão sobre as operações efetuadas, no sentido de compreender melhor os fenómenos, encontrar soluções para os problemas ocorridos, (re)orientar as práticas e projetá-las no futuro. Encarámos a investigação-ação numa dimensão técnica, na medida em que assenta na experimentação de resultados já prefixados (a utilização das TIC); numa dimensão participativa porque envolve todos os intervenientes do processo; numa dimensão prática e crítica porque baseada na colaboração entre professores e investigador, encarados como agentes de mudança; numa dimensão interventiva, dado que se aspira intervir na transformação do próprio sistema e promover a implantação de soluções que conduzam a melhores práticas. Como afirma Latorre (2003: 24), os principais benefícios da investigação-ação prendem-se com o facto de permitir ao professor investigar e compreender a prática, transformá-la e melhorá-la.

Se, por um lado, procurávamos distanciar-nos dos efeitos da prática letiva e reduzir o processo a um sistema de representação de mais fácil análise, por outro, tínhamos de considerar a complexidade e a subjetividade inerentes ao nosso estudo e envolvermo-nos ativamente na prática. Optámos, então, por métodos e técnicas intermédias de apoio e pesquisa, onde qualitativo e quantitativo interagem, no sentido de uma maior validade e fiabilidade, ainda que sem pretensões de transferibilidade. Decidimo-nos pelo inquérito por questionário e pelos registos das atividades em ambiente virtual de aprendizagem, com recurso ainda à observação participante e à análise documental (poemas produzidos pelos alunos). Os questionários preliminares, a professores e alunos, serviriam tanto para contextualizar a problemática que está na base da investigação como forneceriam pistas para a construção do ambiente virtual que envolve a experiência didática. O questionário final foi elaborado no sentido da obtenção do feedback dos alunos colaboradores sobre a ação realizada, complementando a informação recolhida e favorecendo a reflexão final.

Em termos pedagógico-didáticos, dado que pretendemos promover o desenvolvimento de processos cognitivos e afetivos, identificámo-nos com o

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paradigma construtivista, com o foco na aprendizagem, na construção de saberes e desenvolvimento de capacidades e competências. Tivemos em conta, entre outras, a teoria cognitivista de Ausubel (nomeadamente os aspetos cognitivos, afetivos e culturais da aprendizagem significativa e a importância da predisposição para aprender); a teoria sociocultural de Vigotsky (com especial enfoque na interação entre pensamento e linguagem na construção da relação do sujeito consigo próprio e com os outros e ainda na importância da linguagem e da imaginação no aprender a pensar; a teoria das inteligências múltiplas de Gardner (partindo da premissa de que o sujeito possui diferentes tipos de inteligência que utiliza na resolução de problemas). Subscrevemos, ainda, a importância da colaboração e da autonomia (possibilitando aos alunos a escolha de um percurso e a descoberta das suas próprias fontes para resolução de problemas e ampliação de aprendizagens) e o respeito pelo ritmo do aluno (criando atividades com vários níveis de dificuldade e partindo de conhecimentos anteriores). No que respeita à avaliação, valorizamos a avaliação formativa, continuada e metacognitiva que visa essencialmente a correção de rumos e posturas perante a aprendizagem. Foram estas as grandes linhas orientadoras que nortearam a construção do dispositivo de pesquisa, nomeadamente a seleção e elaboração das ferramentas utilizadas.