Influence de la langue maternelle ou d'une autre langue

Quand un apprenant ne maîtrise pas encore totalement une langue, il peut parfois avoir recours, de manière consciente ou non, à sa langue maternelle. S'il l'utilise consciemment, c'est qu'il ne connaît pas un mot de vocabulaire et préfère le dire dans sa langue maternelle plutôt que de ne rien dire. S'il l'utilise inconsciemment cela peut être parce que ce mot est

semblable en français et dans sa langue maternelle et il ne se rend pas compte qu'il ne le dit pas en français.

Les élèves anglais, au lieu de traduire tout en français, préfère utiliser les noms d'entreprise en anglais. Dans l’exemple (16), Sheila parle de la national trust bank anglaise. C'est un nom connu de tous les élèves anglais et pendant tout le débat les élèves l'appelleront ainsi. Aucun n'a pensé qu'il pouvait traduire ce nom en français ou bien simplement dire « la banque nationale ». Cela ne démontre pas un manque de vocabulaire de la part des élèves anglais mais plutôt une envie de garder les noms originaux des systèmes anglais. Le vocabulaire de ces élèves n'a pas été plus influencé par l'anglais, ni par une autre langue, à part cette expression il n'y avait pas d'autres exemples.

(16) si le *national trust bank* l'achète + il deviendra une de beaucoup de site

de patrimoine et il y a moins de concentration sur + hum le sauvegarde de notre château et c'est important de protéger notre patrimoine familial ainsi que le patrimoine française (Sheila : cf. Annexe 4 p.111, ligne 11)

En ce qui concerne les élèves espagnols, il y a plus d'inférence de leur langue maternelle dans leur production orale pour le vocabulaire. Dans cet extrait (17), Antonio a décidé de laisser le terme Escocia en espagnol. Il peut être supposé qu'il ne connaissait pas le terme français pour ce pays (« Écosse »). Il a donc eu recours à sa langue maternelle pour pallier un manque de vocabulaire en français.

(17) mais: maintenant c'est: les: six nations de rugby + euh France + hum ne

le va gagner + je pense que c'est + *Escocia* + ou::: Irlande (Antonio : cf. Annexe 7 p.118, ligne 52)

En plus d'utiliser directement du vocabulaire provenant de leur langue maternelle dans leur discours, les élèves espagnols créent des mots en français à partir du lexique espagnol. Dans cet extrait (18), Tomás emploie le terme « classifiquer » qui n'existe pas en français. Ici, il a tenté de construire un verbe à partir du verbe espagnol clasificar qui veut dire « classer ».

Tomás ne connaissait sans doute pas ce terme en français, ou n'y a pas pensé sur le moment. Il a tenté de fabriquer un mot avec sa base espagnole, cependant cela n'a pas fonctionné. Le vocabulaire espagnol et le vocabulaire français sont, pour la plupart du temps, très semblables, c'est pourquoi les apprenants, quand ils ne connaissent pas un mot français, tentent de le deviner ou de le créer à partir d'un mot espagnol. Assez souvent cela peut fonctionner, cependant parfois les mots sont différents d'une langue à l'autre et les élèves créent un barbarisme en voulant deviner un mot.

(18) très à côté de: classifiquer non ↑ + pour le mondial (Tomás : cf. Annexe 7

p.118, ligne 63)

En plus de mettre parfois des mots espagnols dans leurs oraux, il arrive que les apprenants espagnols mettent des mots d'une autre langue dans leur discours. Pedro, dans l’exemple (19) ci-dessous, a utilisé le mot but anglais avant de se souvenir du mot français. Il aurait pu utiliser le terme espagnol pero, mais il a utilisé une autre langue. Cela veut dire ici que cette intrusion d'un mot étranger n'est pas due à un manque de vocabulaire mais plutôt à une influence d’une autre langue apprise. L’apprenant mélange les langues qu’il étudie.

(19) il est vrai but: mais:: je ne sais pas (Pedro : cf. Annexe 7 p.118, ligne 94)

Comme avec les mots espagnols, les mots anglais peuvent influencer la création de mots français. Cependant, cette influence ne se retrouve pas chez les élèves anglais mais chez les élèves espagnols. Dans l’extrait (20), Tomás a employé le terme « injuré » qui n'existe pas en français, c'est une invention de sa part. Cependant, ce terme n'existe pas non plus en espagnol et il faut se diriger vers la langue anglaise pour comprendre d'où vient ce mot. Tomás a emprunté le terme injured de l'anglais pour former « injuré ». Le terme espagnol étant herido, il aurait normalement dû dire quelque chose comme héridé s'il avait été influencé par sa langue maternelle. Le terme « blessé » est sûrement inconnu pour cet apprenant, mais le fait de piocher dans une autre langue étrangère pour former un mot francisé

est intéressant. Cela démontre que la langue maternelle n'est pas la seule influence pour ces lycéens.

(20) mais après presque quatre: mois + injuré + c'est pas: le même (Tomás : cf.

Annexe 7 p.118, ligne 49)

En ce qui concerne l'influence de la langue maternelle, il faut remarquer que les élèves espagnols ont plus tendance à y avoir recours que les élèves anglais. De plus, ces-premiers apprennent deux langues au lycée (l'anglais et le français dans le cas de ces apprenants) alors que les élèves anglais n'en apprennent généralement qu'une, en particulier au niveau du baccalauréat. C'est pourquoi les élèves espagnols peuvent être influencés par l'autre langue étrangère qu'ils étudient au contraire des élèves anglais.

Les élèves anglais comme les élèves espagnols utilisent des stratégies de communication pour se parler entre eux et pour faire passer un message. Les deux nationalités d'élèves utilisent plus ou moins le même genre de stratégies de communication et se viennent également en aide durant la conversation. Cependant, il faut remarquer que l’influence de langues extérieures au français est plus présente chez les apprenants espagnols que chez les apprenants anglais. Cela démontre une plus grande maîtrise du français de la part des élèves anglophones.

2. Erreurs de prononciation

Dans cette section, les erreurs de prononciation vont être traitées. Nous traiterons d’abord les erreurs de prononciation des consonnes, puis nous nous focaliserons sur la prononciation des voyelles. Finalement, une analyse de la prosodie sera proposée.

La prononciation est une partie très difficile à acquérir quand un individu souhaite apprendre une langue étrangère. Il est difficile d'acquérir un nouveau répertoire de sons car les cordes vocales et la cavité buccale se sont habituées à former les sons de la langue maternelle, de plus, le cerveau humain s'est adapté à n'entendre que les sons de la langue maternelle.

C'est d'ailleurs ce que commentent les élèves anglais et les élèves espagnols : parler français est un des actes le plus difficile à faire lors de l'apprentissage du français de même

qu'écouter le français. Il est difficile pour eux de prononcer des sons qui ne font pas partis de leur répertoire de sons mais il est également difficile de les entendre lorsqu'ils sont prononcés par un Français lors d'un enregistrement. Pour eux, les Français parlent vite et les mots ne se distinguent pas.

Les élèves anglais et les élèves espagnols ont ressenti les mêmes difficultés au début de leur apprentissage. Même si les élèves espagnols partagent la même origine de langue romane, cela ne leur facilite pas la tâche au moment de parler ou d'écouter le français.

Tous ces apprenants ont débuté l'apprentissage du français vers l'âge de douze ans, c'est à dire au début du stade formel, comme il a été vu dans la partie théorique. Cela veut dire que ces élèves ont commencé à apprendre le français quand leur cerveau était déjà programmé pour parler et entendre leur langue maternelle.