Influence du nombre de Roberts

Os fundamentos e teorias expostos nesse capítulo norteiam, no todo ou em parte, as diferentes formas e modos de organização dos cursos a distância realizados pelas instituições de ensino no Brasil e no exterior. Não se trata aqui de expor nenhuma modelização ou tipo ideal (no sentido weberiano) de uma referência para a área da EAD, mas apenas ilustrar como na prática são manifestadas e sistematizadas correntes de pensamento, experiências e modelos de organização educacional.

Nesse sentido, recorre-se aos estudos de Rodrigues (1998), Maia e Meirelles (2002), Peters (2006), Moran (2009) e Andrade (2010) para subsidiar a apresentação das principais concepções dos modos de organização identificados no campo da EAD. Para cada um dos modelos apresentados, são relacionadas as respectivas teorias fundadoras capazes de explicar suas marcas distintivas, sendo também identificados os recursos de mediação da aprendizagem e os tipos de interações entre alunos e professores, conforme a classificação da educação a distância em gerações de autores, como Garrison (2000), Nipper (1989), Peters (2006) e Moore e Kearsley (2007).

2.1.3.1 Modelo tutorial-direcionado

Tem por objetivo promover a democratização do conhecimento e, a partir dela, o autoaprendizado. Caracteriza-se por ter uma estrutura rígida, baixa interação, autoestudo e pela responsabilidade do aluno em recorrer à orientação de um tutor. Para tanto, dispõe como principais recursos para mediação da aprendizagem, de materiais impressos e da logística de correspondências, além do uso eventual de meios secundários de comunicação, como o telefone e a internet (RODRIGUES, 1998; ANDRADE, 2010). Para Maia e Meirelles (2002, p. 3-4) essas são características de um tipo de “aprendizagem independente”, quando pelo contexto “os alunos podem fazer o curso independente do local onde estão e não têm que se

adequar a escalas fixas de horário. Os estudantes recebem vários materiais de estudo, incluindo um programa do curso”. Nesse modelo não há aulas, os alunos estudam sozinhos e ocasionalmente pode ocorrer algum tipo de interação entre eles.

A teoria da industrialização de Otto Peters explica com maior propriedade os traços apontados nesse modelo, especialmente em razão da ênfase no valor da democratização do conhecimento e no rígido modo de estruturação dos cursos, que certamente leva à padronização de materiais didáticos impressos e a inflexibilidade em relação às interações dos estudantes. Todas essas características também revelam um tipo de ação própria da chamada primeira geração da educação a distância, que, segundo Moore e Kearsley (2007), atende à necessidade de um estudo independente, baseado numa aprendizagem individualizada a distância. Gomes (2005) sintetiza essa geração quando evidencia o fato de que a representação de conteúdos se dá por meio de uma monomídia (nesse caso, os materiais impressos); a distribuição de conteúdos ocorre via correspondências; as interações entre aluno e professor são raras ou inexistentes; e, ainda, a comunicação é assíncrona com elevado tempo de retorno.

2.1.3.2 Modelo aberto

O foco do modelo aberto está na concessão de autonomia para os estudantes, que podem via de regra, determinar o quê, como e quando realizarão seus estudos. Nessa visão de educação, tem-se por princípio a defesa da adaptação do curso ao contexto social dos alunos e às suas necessidades instrucionais. Esse modo de organização ainda prevê a adaptação da linguagem para o diálogo bidirecional, uma estruturação de curso aberto e pouco rígido, bem como uma variedade de instrumentos de mediação da aprendizagem, que incluem materiais impressos, DVDs, internet, além de encontros presenciais esporádicos. Ainda que a abertura desse modelo, por causa da autonomia concedida, transfira para o estudante a responsabilidade pela aprendizagem, as instituições que o aplicam costumam desenvolver estratégias para oportunizar interações entre alunos e professores, a exemplo dos eventuais encontros presenciais em polos de apoio aos cursos (ANDRADE, 2010).

Pelos traços assumidos, a teoria da interação e comunicação de Michael Moore é a que melhor pode explicar a configuração desse modelo. Ficam nítidos, os elos interativos e diálogos possíveis a partir da iniciativa do aluno. A abertura dada para a autonomia favorece, naturalmente, o surgimento de uma distância transacional, a ser rompida pela iniciativa dos estudantes em interagirem e se comunicarem com as diversas mídias colocadas à sua

disposição. Com essa perspectiva e por causa das suas características, compreende-se que o referido modelo apropria-se, com variações de intensidade e de recursos didáticos de todas as gerações, uma vez que pode vir a utilizar os mais diversos recursos de mediação da aprendizagem (NIPPER, 1989; PETERS, 2006).

2..1.3.3 Modelo on-line

O fundamento do modelo on-line de educação distância está baseado na internet, razão pela qual requer elevado nível de estruturação. Nele, os conteúdos previamente definidos são apresentados indistintamente e sem qualquer adaptação a todos os alunos, que, mesmo estudando de modo independente, não possuem autonomia plena para o gerenciamento dos seus estudos. Assim como nos modelos anteriores, o suporte tutorial é passivo e depende do acionamento dos alunos. Apesar disso, há forte controle e acompanhamento das suas atividades. Tem a mediação tecnológica como principal recurso para a aprendizagem, valendo-se, para isso, especialmente das mídias digitais, jogos on-line, vídeos-aula e ambientes virtuais colaborativos. Nos ambientes desse modelo, em geral, o aluno interage pouco e, em consequência, não estabelece vínculos com seus professores (ANDRADE, 2010).

Assume-se que a teoria da comunicação e controle de Randy Garrison traz consigo maior carga para explicação desse modelo, uma vez que considera os recursos tecnológicos eficazes para minimização das distâncias entre professores e alunos, atribuindo a eles melhor interface para o desenvolvimento de comunicações bidirecionais entre os sujeitos da ação educacional. A classificação adequada para os tipos de interações e recursos didáticos utilizados nesse contexto é nitidamente pertencente ao que se convencionou chamar de quarta geração da EAD. São características dessa fase e também do modelo ora apresentado, a aprendizagem em rede por meio do uso intensivo de mídias colaborativas em ambientes computacionais, predominantemente valendo-se de comunicações individuais assíncronas (GOMES, 2005; MOORE; KEARSLEY, 2007).

2.1.3.4 Modelo distribuído em polos

Para Andrade (2010), o modelo distribuído em polos tem por princípio norteador o acesso à educação, sendo o seu objetivo primeiro alcançar áreas geográficas preferencialmente não cobertas pelo raio de ação de instituições já atuantes. Por seus

propósitos, requer uma estruturação física capaz de implantar e manter estrategicamente dispersos grande quantidade de polos, onde ocorrerão periodicamente atividades presenciais. As principais razões para promoção desses encontros estão relacionadas à elevação das possibilidades de interação entre professores, alunos e conteúdo, como forma de se desenvolver a aprendizagem colaborativa e, também, a realização de avaliações de aprendizagem presenciais, as quais garantem que os alunos participantes do curso sejam os mesmos que participam das atividades avaliativas. Nesse modelo, para se ampliar os pontos de contato entre os sujeitos da ação educacional, diversos são os mecanismos de comunicação para a promoção de diálogos. Entre os recursos didáticos utilizados na aprendizagem estão, com maior frequência, os materiais impressos e o AVA, sendo que eventualmente podem prescindir também as transmissões pela TV ou Rádio. Por essas mediações, os conteúdos são fechados e permitem pouca autonomia para o aluno, cujos estudos são orientados e controlados pelos professores.

Diante das fortes evidências daquilo que chamou Holmberg (1983) de (inter) personalização da educação a distância, considera-se que a sua teoria da conversação dirigida

é a que melhor explica o modelo de EAD distribuído em polos. Aumentam significativamente

as chances de maior interação entre alunos e professores quando há espaço para o estabelecimento de relações interpessoais diretas, como as que propiciam os encontros presenciais dessa proposta. Por causa dessas interações e dos tipos de instrumentos para intermediação da aprendizagem, avalia-se que nesse modelo também são conjugadas múltiplas mediações de todas as gerações da EAD, que permitem tanto comunicações assíncronas com pequena defasagem, como síncronas de caráter permanente (NIPPER, 1989; GOMES, 2005; PETERS, 2006).

2.1.3.5 Uma análise comparativa dos modelos

Apesar de os modelos apresentados possuírem traços distintivos, eles nem sempre se manifestam de forma absoluta e, não raras vezes, manifestam-se híbridos nas instituições de ensino. Isso ocorre porque eles guardam fortes semelhanças entre si, seja em função das teorias que os inspiram ou pela aproximação no uso de recursos para mediação da aprendizagem e interações, evidenciados ao mesmo tempo em diferentes gerações da educação a distância. Nessa perspectiva, a EAD tem se tornado cada vez mais complexa e cresce em redes colaborativas de aprendizagem, mobilidade tecnológica e em alcance de

sistemas digitais de comunicação. As diferenciações mais evidentes em cada uma das configurações expostas podem ser visualizadas no quadro a seguir.

Quadro 1: Principais modelos de EAD e suas relações

Quando se observam os modelos acima sob a ótica sistêmica (tratada em capítulo posterior), confirma-se a inexistência de um modelo único de EAD, conforme indica o próprio texto dos referenciais de qualidade do MEC, em suas primeiras palavras:

Não há um modelo único de educação à distância! Os programas podem apresentar diferentes desenhos e múltiplas combinações de linguagens e recursos educacionais e tecnológicos. A natureza do curso e as reais condições do cotidiano e necessidades dos estudantes são os elementos que irão definir a melhor tecnologia e metodologia a ser utilizada, bem como a definição dos momentos presenciais necessários e obrigatórios, previstos em lei, estágios supervisionados, práticas em laboratórios de ensino, trabalhos de conclusão de curso, quando for o caso, tutorias presenciais nos pólos descentralizados de apoio presencial e outras estratégias (BRASIL, 2007a, p.7).

A partir dessa compreensão, admite-se que também não há um modelo certo ou errado. De igual modo, nenhuma teoria ou geração é melhor ou pior que a outra. Tratam-se apenas de escolhas institucionais relativas aos seus próprios contextos ou como sugere Bayma (2006), resultado da crescente competitividade do mercado educacional, em que as exigências dos alunos e dos demais envolvidos no processo educativo são cada vez maiores. Segunda a autora, as expectativas desses sujeitos não giram somente em torno da qualidade, mas também em relação às modalidades de ensino mais dinâmicas e enriquecedoras, que correspondam às evoluções tecnológicas de um mundo interativo, cheio de informações e novidades.

No caso do Brasil, como requer o próprio Decreto nº 5622, de 19 de dezembro de 2005, todas as ofertas de cursos a distância no país devem ter o caráter bimodal (semipresencial), fato que impõe sobre as instituições ofertantes de cursos a distância que necessariamente adotem um modelo de distribuição em polos, normalmente conjugado com

Perfil

Modelo Foco central

Teoria predominantemente influente Geração da EAD dominante Recursos expressivos Tutorial-direcionado Autoaprendizagem do estudante Industrialização de

Otto Peters Primeira geração Materiais impressos

Aberto Autonomia do

estudante

Interação e comunicação de

Michael Moore

Todas as gerações Multimídias

On-line Colaboração em rede

Comunicação e controle de Randy

Garrison

Quarta geração Ambientes virtuais de aprendizagem

Distribuídos em polo Democratização do

acesso

Conversação dirigida

um ou mais traços dos demais modelos. Por esse motivo, observa-se no cenário nacional, uma ampla variedade de concepções pedagógicas e organizacionais, desde aquelas com ênfase nos processos autoinstrucionais ou colaborativos até as que adotam transmissões via satélite para canais fechados de TV, por exemplo. Ao discutir o assunto, Moran (2009, p. 55) constata a existência de formatos de cursos centrados “no professor (teleaula), no conteúdo, e outros centrados em atividades e projetos. Há modelos para poucos alunos e modelos de massa, para dezenas de milhares de alunos. Há cursos com grande interação com o professor e outros com baixa interação”.

Para efeito deste estudo, interessa conhecer os fundamentos da educação a distância, as teorias que a sustentam e os modelos gerais que se apresentam, para que seja possível explicar as correspondências entre as estruturas organizacionais e os sistemas de EAD verificados a partir do curso piloto da Universidade Aberta do Brasil, objeto desta investigação, cujas discussões serão iniciadas no capítulo a seguir. No caso da UAB, é imprescindível compreender as fortes evidências de que diferentes instituições de ensino superior brasileiras realizaram uma oferta dentro da lógica de uma economia de escala, com adoção de um mesmo projeto pedagógico e reprodução de materiais didáticos semelhantes. Seria isso suficiente para remetê-las a um mesmo modelo ou configuração da gestão educacional, explicado especialmente pela teoria da industrialização? Essa é uma discussão que se pretende iniciar no próximo capítulo e que será concluída no capítulo relativo aos resultados da presente pesquisa.