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As relações estabelecidas entre os indígenas e não indígenas no Brasil são motivos de pouco orgulho para a história desse país. A história nos mostra que as estratégias de contato e aproximação impostas aos indígenas se caracterizavam pela ideia de superioridade da cultura não indígena em relação à cultura indígena. De acordo com Luciano:

Os povos indígenas, ao longo de 500 anos de colonização, foram obrigados, por força física e cultural, a reprimir e a negar suas culturas e identidades como forma de sobrevivência diante da sociedade colonial que lhes negava qualquer direito e possibilidade de vida própria. (LUCIANO, 2006, p. 41)

A ideia de superioridade de culturas está sustentada na atitude etnocêntrica. Nessa atitude, um indivíduo ou grupo social têm a tendência em considerar os seus valores, costumes, tradições e modos de vida como o mais correto. O etnocentrismo, na concepção de Rocha:

[...] é uma visão do mundo onde o nosso próprio grupo é tomado como centro de tudo e todos os outros são pensados e sentidos através dos nossos valores, nossos modelos, nossas definições do que é a existência. (ROCHA, 1988, p.5)

Na relação com o outro distinto, o etnocentrismo tem consequências discriminatórias. Nesse sentido, para Laraia (2008, p.74):

Comportamentos etnocêntricos resultam também em apreciações negativas dos padrões culturais de povos diferentes. Práticas de outros sistemas culturais são catalogadas como absurdas, deprimentes e imorais.

O etnocentrismo europeu do período colonial concebia o indígena como um povo sem educação e com pouca ou nenhuma cultura.

Questionava-se, inclusive, sua espiritualidade. Nesse sentido, Luciano assim se refere:

Desde a chegada dos portugueses e outros europeus que por aqui se instalaram, os habitantes nativos foram alvo de diferentes percepções e julgamentos quanto às características, aos comportamentos, às capacidades e à natureza biológica e espiritual que lhes são próprias. Alguns religiosos europeus, por exemplo, duvidavam que os índios tivessem alma. Outros não acreditavam que os nativos pertencessem à natureza humana, pois, segundo eles, os indígenas mais pareciam animais selvagens. (LUCIANO, 2006, p.34)

No que diz respeito à presença da escola na educação indígena brasileira, desde o século XVI a oferta de programas esteve pautada pela catequização, civilização e integração forçada dos indígenas à sociedade nacional. Nesse processo, ora por parte dos religiosos (jesuítas/missionários) ora por parte do Estado, a escola serviu de instrumento tanto de imposição de valores quanto de negação da identidade indígena (ROSA, 2009).

Com relação à atuação dos religiosos na educação dos indígenas, cabe dizer que até a expulsão dos missionários da Companhia de Jesus, em 1759, os jesuítas impuseram, por meio da educação escolar, o ensino da língua portuguesa como uma forma de promover a assimilação dos indígenas à civilização cristã. No Alto Rio Negro, no Estado do Amazonas, por exemplo, os salesianos instalaram internatos e escolas em aldeias indígenas. Nesses internatos, foi imposto o ensino da língua portuguesa em detrimento das línguas nativas. Chegou-se ao ponto de separar as crianças de suas famílias e de se investir na capacitação profissional do indígena a fim de que esse servisse de mão de obra barata (LEAL FERREIRA, 2001).17

Sobre a participação do Estado na educação para os indígenas, cabe ressaltar a criação, somente em 1910, do Serviço de Proteção aos Índios e Localização de Trabalhadores Nacionais (SPILTN). Esse órgão federal, que mais tarde perde a tarefa de Localização de Trabalhadores

17 _{Em Ribeiro (1986) pode-se conhecer vários outros exemplos como os expostos nesse}

Nacional e passou a ser chamado apenas de Serviço de Proteção ao Índio (SPI), buscou integrar os indígenas a sociedade nacional.

Desde sua criação, o SPI buscou desenvolver iniciativas para pacificar os grupos indígenas, uma vez que a convivência com os não- indígenas não era nada pacífica. Incentivou-se o desenvolvimento de maneiras a transformar o indígena num trabalhador nacional. De acordo com os termos de Brighenti:

Para que os indígenas não permanecessem inúteis à nação brasileira, o SPI deveria desenvolver atividades agrícolas nas terras reservadas para ensinar-lhes a trabalhar. [...] Para transformar esses indígenas pacíficos em trabalhadores rurais, foram criados Centros Agrícolas, em vários Estados [...]. (BRIGHENTI, 2010, p. 178, grifo do autor)

Na análise de Ribeiro (1986), os membros do SPI, quase todos de orientação positivista18, atribuíam o “atraso” dos indígenas não à incapacidade congênita, mas a exploração e tratamento que os indígenas foram submetidos no decorrer da história. Nessa concepção, para que os indígenas possam adquirir etapas cada vez mais avançadas de seu desenvolvimento, é necessário integrá-los a sociedade nacional como autênticos brasileiros. Com a integração, imaginava-se que os indígenas se tornariam mais fortes e honestos (RIBEIRO, 1986).

O SPI foi de competência de vários Ministérios, sendo eles o Ministério da Agricultura, o Ministério do Trabalho, Indústria e Comércio e o Ministério da Guerra.

Contudo, durante a construção do Brasil, destacam-se as seguintes maneiras de conceber a cultura indígena: a visão romântica, a visão do índio cruel e por fim a visão mais cidadã. A primeira, que surge em 1500 por cronistas, romancistas e intelectuais, concebe os indígenas como sujeitos ingênuos e pouco ou quase incapazes de entender o mundo do não indígena. Nessa visão, o indígena é visto como protetor da natureza, sendo que dela tira sua sobrevivência. Já na segunda visão, que também surge logo com a chegada dos portugueses,

18 _{Refere-se à filosofia baseada na experiência como a única verdadeira fonte de saber real.}

Tem como domínio a chamada relação de causalidade. Nessa relação, tudo o que acontece tem uma causa. Assim, o cientista, fazendo uso dessa relação, espera a repetição de um fenômeno acontecido baseando-se em experiências passadas. Do ponto de vista social, busca-se identificar leis gerais do funcionamento social (CHALITA, 2006).

os indígenas são concebidos como animais selvagens, cruéis, preguiçosos e que praticam o canibalismo (LUCIANO, 2006).

A partir de 1980, mesmo que tardiamente, ganha espaço no cenário brasileiro a chamada visão mais cidadã do indígena brasileiro. Essa emergente concepção entende que os indígenas como cidadãos diferenciados e portadores de direitos específicos. Os conhecimentos indígenas, que antes eram entendidos como inferiores e fadados ao desaparecimento, passam a ser considerados diferenciados (LUCIANO, 2006).

Do ponto de vista das Constituições brasileiras, apenas em 1934 aparece a proteção aos indígenas. Nesse texto, os indígenas são denominados como silvícolas (aquele que nasce ou vive nas selvas; selvagem). Essa denominação foi mantida nos textos de 1937, 1946, 1967, Emenda constitucional número 1/69, sendo substituída por índios na Constituição Federal de 1988 (LENZA, 2008).

A Constituição Federal de 1988 rompe com a postura integracionista em que os indígenas eram considerados uma categoria transitória e condicionada ao desaparecimento. Marcada por uma série de avanços no que diz respeito aos direitos indígenas, essa Constituição reconhece aos índios, no Artigo 210, parágrafo 2o, “a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem”, e no Artigo 231, “sua organização social, costumes, línguas, crenças, e tradições”.

A partir de então, os indígenas passam a ter legalmente direitos específicos. Dentre esses direitos, está incluído o direito a chamada educação escolar diferenciada, bilíngue, intercultural e específica.

O termo diferenciado está relacionado não apenas a aspectos estruturais tais como elaboração de calendários e horários. Diferencial também inclui a construção de uma escola que seja capaz de instalar os aspectos étnicos de cada grupo indígena inclusive nos pressupostos teóricos e metodológicos que sustentam a concepção pedagógica. A escola específica equivale a agregar elementos próprios da cultura, tais como língua materna, religiosidade e formas de relacionar com a natureza. Subjacente a expressão intercultural está o confronto entre o modo de ser indígena e outros. Um confronto que não deve ser entendido como uma luta que acarreta num vitorioso e num perdedor, mas sim um confronto que busca a troca de conhecimentos. Essa troca deve ser guiada pelo respeito e pela delimitação das especificidades, diferenças e semelhanças de cada mundo (ROSA, 2009).

Há pouco tempo, a instituição escola, tipicamente dos colonizadores, era concebida pelos indígenas como um ambiente de aniquilação cultural. Consequentemente, havia certa desconfiança e

repulsa sobre as escolas. Atualmente, em função da visão mais cidadã e das relações que os indígenas mantêm com os não indígenas, a escola passa a ser considerada um ambiente necessário. Assim, a escola assumiu a função de contribuir tanto para revitalizar conhecimentos indígenas, através dos métodos de sistematização de conhecimentos próprios da educação escolar, quanto para facilitar o acesso a outras formas de conhecimento (LUCIANO, 2006).

Para que a educação escolar indígena de fato seja diferenciada, específica, intercultural e bilingue, há um caminho de muitas pesquisas e de fortalecimento das relações insticuionais a serem trilhados. E nessas relações, é fundamental a participação dos indígenas.