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A produção de conteúdos educacionais deve seguir um plano bem elaborado envolvendo as teorias da aprendizagem e considerando os princípios e conceitos essenciais que são necessários para se compreender a amplitude e complexidade do processo educativo. As atividades referentes à gestão da produção e atividades da produção também devem ser levadas em consideração no desenvolvimento dos conteúdos.

Filatro e Cairo (2015) apresentam uma abordagem na qual a qualidade dos conteúdos educacionais se expressa em cinco dimensões: tecnocientífica, pedagógica, comunicacional, tecnológica e organizacional. Essa perspectiva multidimensional, segundo as autoras, tem como base os critérios científicos, pedagógicos, estruturais e econômicos que foram elencados por Aretio (2007), sendo importante ressaltar que foram realizados alguns acréscimos e alterações nestes critérios.

É importante ressaltar que a abordagem baseada em Filatro e Cairo, escolhida para ser utilizada neste trabalho, também considera todo arcabouço teórico que as autoras se referendaram para trazer os conceitos e definições envolvidos em cada dimensão. Faremos a seguir um resumo das cinco dimensões propostas por Filatro e Cairo, ressaltando os aspectos mais importantes.

A dimensão tecnocientífica está focada principalmente nos conteúdos e na organização curricular, o que está relacionado, de forma geral, ao que é necessário ensinar para que se alcance certos objetivos gerais de aprendizagem. Dentro dessa dimensão são abordados dois tipos de conhecimento: o técnico, e o científico, pois ambos fazem parte da ação educacional, em que cada um traz uma especificidade, e podem ser tratados com a mesma atenção no que se refere aos fundamentos e práticas desses dois conjuntos de conteúdos.

Com relação à organização curricular, esta não deve ser vista apenas como mera seleção de conteúdos, considerando determinados repertórios, pois o próprio

ato de selecionar depende, conforme explicam Filatro e Cairo (2015, pos. Kindle, 454), “de premissas filosóficas, políticas, sociais e culturais que afetam um sistema, uma instituição ou um grupo, as quais norteiam as decisões sobre o que deve ser aprendido e ensinado”.

Dentre as múltiplas visões existentes sobre o currículo, alguns consensos foram elencados por Filatro e Cairo (2015, pos. Kindle, 458), conforme apresentados a seguir:

a) Os conteúdos educacionais precisam ser relevantes para a sociedade ou para um sistema e, ao mesmo tempo, devem atender ao nível de desenvolvimento e aos interesses dos alunos;

b) Os conteúdos educacionais precisam relacionar-se a questões da vida cotidiana, permitindo ao aluno construir conhecimentos e habilidades de várias ordens, bem como valores e formas de conduta;

c) Os conteúdos educacionais devem contribuir para que os alunos desenvolvam capacidades que vão além da memorização ou da compreensão, objetivando-se também o desenvolvimento da argumentação, da crítica e da solução de problemas.

As autoras ainda complementam, ressaltando que o currículo se debruça sobre os meios de se organizar uma “situação didática” específica, conceito que se refere a cursos, programas, disciplinas, unidades curriculares, módulos e unidades de estudo. Tal organização inclui os objetivos educacionais a serem alcançados e orientações sobre o processo avaliativo.

Com isso, a escolha dos conteúdos abordados nesta pesquisa levou em consideração o caráter técnico e prático dos eixos tecnológicos trabalhados nos cursos do IFRN Campus Natal – Cidade Alta. Foram escolhidas disciplinas que compreendem o núcleo técnico e tecnológico dos cursos, observando a possibilidade de execução de atividades práticas para complementar o entendimento dos conhecimentos adquiridos no contato com o conteúdo educacional produzido sob o formato de MOOCs. As disciplinas e os conteúdos trabalhados são abordados com maiores detalhes na seção 5.

Para se determinar quais conteúdos se deve aprender e ensinar, se faz importante o esclarecimento sobre o termo “conteúdo educacional”, conforme explicam Filatro e Cairo:

Expressa tudo aquilo que se deve aprender, avançando das matérias ou disciplinas clássicas, com seus conceitos, princípios, enunciados e teoremas, para abarcar tudo o que possibilita o desenvolvimento das capacidades motoras, afetivas, de relação interpessoal e de inserção social. (FILATRO; CAIRO, 2015, pos. Kindle, 569).

O autor Antoni Zabala (1998), no qual Filatro e Cairo se baseiam na explicação do termo “conteúdo educacional”, propõe uma tipologia de conteúdos fundamentada em três perguntas: “O que se deve saber? O que se deve saber fazer? E como se deve ser?”. Zabala (1998) considera a classificação feita por Coll (1986), que divide os conteúdos em conceituais, procedimentais e atitudinais. Filatro e Cairo (2015) relacionam essa classificação com os domínios cognitivos, psicomotor e afetivos da taxonomia de objetivos educacionais de Bloom. O quadro 6 apresenta uma relação entre essas definições:

Quadro 6: Relação entre as tipologias de conteúdos educacionais. Conhecimentos Habilidades Atitudes Zabala

O que se deve saber? O que se deve saber fazer? Como se deve ser? Coll

Conteúdos conceituais Conteúdos procedimentais Conteúdos atitudinais Bloom _{Domínio cognitivo Domínio psicomotor Domínio afetivo}

Fonte: Elaborado pelo autor

Os conteúdos conceituais referem-se ao saber e aos conhecimentos acumulados e abrangem fatos, conceitos, princípios etc. Os conteúdos procedimentais se relacionam a aplicação produtiva do conhecimento, o saber fazer, e incluem métodos, regras, protocolos e critérios de como realizar uma atividade. Por fim, os conteúdos atitudinais dizem respeito a aspectos afetivos e sociais e remetem a valores, normas e atitudes propriamente ditas.

A teoria dos objetivos educacionais diz que a efetividade da aprendizagem aumenta de acordo com o direcionamento e clareza dos objetivos. Filatro e Cairo (2015) definem o conceito afirmando que “um objetivo educacional pode ser entendido como a descrição de um resultado que se deseja que os alunos sejam capazes de exibir ao final de uma situação didática” (FILATRO e CAIRO, 2015, pos. Kindle 615- 616).

Com isso, o planejamento de uma ação didática, de certa forma, deve ser voltado para uma descrição correta dos resultados esperados, com o objetivo de se definir qual a melhor estratégia para se chegar a esses resultados. Os objetivos educacionais podem ser classificados em gerais e específicos, sendo os gerais voltados para um curso completo, disciplina ou unidade curricular e os específicos para situações de curto espaço de tempo ou unidades de estudo.

Nessa perspectiva, o objetivo educacional neste trabalho é classificado como um objetivo educacional específico, pois apresenta conceitos de uma determinada disciplina em um curto período de tempo. A apresentação dos conceitos é feita em minicursos no formato MOOC e os conteúdos educacionais estão em uma plataforma específica chamada Google Course Builder, desenvolvida pela empresa de buscas

Google, e que ficará aberta ao público em geral, bastando apenas realizar a inscrição

no curso para participar e ter acesso ao conteúdo.

Em relação às formas de se organizar e sequenciar conteúdos educacionais, as autoras apresentam duas teorias que possibilitam um diálogo com as tecnologias e mídias aplicadas à educação: a teoria da elaboração e a teoria da flexibilidade cognitiva. A primeira, desenvolvida por Charles Reigeluth e associados, pressupõe que os conteúdos devem ser organizados dos mais simples para os mais complexos e dos mais familiares para os menos familiares. Já a segunda teoria, desenvolvida por Rand Spiro e colaboradores, propõe a apresentação dos conteúdos em diversas formas e aplicados a diferentes situações, por meio de vários casos e exemplos. (FILATRO e CAIRO, 2015).

A dimensão tecnocientífica possui uma complexidade decorrente da necessidade de se afirmar o que se deve ensinar e de qual maneira isso deve ocorrer, por isso se faz importante trazer definições de diversos autores que contribuam para a tarefa de seleção e produção de conteúdos educacionais.

Por sua vez, a dimensão pedagógica aborda os pressupostos epistemológicos e abordagens sobre o processo de ensino e aprendizagem trazendo teorias que são de bastante importância na produção de conteúdos educacionais. É voltada para ações intencionais de apoio a aprendizagem e é definida por Filatro e Cairo (2015) da seguinte forma:

[...] a dimensão pedagógica da produção de conteúdos abrange basicamente o planejamento educacional, desdobrado no desenvolvimento de conteúdos e na orientação a atividades de aprendizagem e avaliação, tendo em vista um público-alvo bem conhecido e uma organização curricular previamente definida. (FILATRO, 2015, pos. Kindle 956).

São abordados, no âmbito dessa dimensão, os pressupostos epistemológicos que definem as abordagens pedagógicas e que, segundo Mizukami (1986), se dividem em três vertentes: o empirismo, o nativismo e o interacionismo. Pode-se dizer, de forma geral, que o empirismo está focado na experiência, o nativismo foca no sujeito que aprende e o interacionismo seria uma síntese dos dois com ênfase nas atividades do sujeito interagindo com o mundo físico e social.

Tais premissas são utilizadas como referenciais para a estruturação de variadas abordagens pedagógicas, porém, além dos pressupostos apresentados, são observados fatores econômicos, históricos, sociais, dentre outros, como relevantes para a definição de uma abordagem pedagógica específica. A seguir serão apresentados três tipos de abordagem que são considerados os mais representativos no que diz respeito ao fenômeno educacional: o comportamentalismo, o cognitivismo e o construtivismo.

O comportamentalismo ou behaviorismo, segundo Filatro e Cairo (2015, pos. Kindle, 1008), “define o processo de ensino-aprendizagem como a aquisição de novos comportamentos que se manifestam em resposta a determinados estímulos”. Esta abordagem está mais ligada ao comportamento observável do que aos processos mentais e tem por base o empirismo. O comportamentalismo traz como principal expoente Burrhus Frederic Skinner, professor de Harvard, que publicou inúmeros estudos sobre o tema.

Nesse tipo de abordagem quem define os resultados da aprendizagem são os comportamentos mensuráveis observáveis, colocando a pessoa que aprende como agente passivo do processo, se restringindo aos estímulos do meio. Nesse sentido, a aprendizagem seria uma construção de associações de estímulos e respostas ocorrendo de forma repetitiva.

As ações educacionais são focadas na transmissão de conhecimentos que exigem baixo processamento cognitivo. Um conjunto de objetivos é definido no início do processo fazendo com que a produção de conteúdos tenha como foco o alcance desses objetivos pelos alunos de forma cuidadosamente estruturada.

A instrução programada seria um exemplo de produção de conteúdos educacionais baseado na abordagem comportamentalista. Foi uma técnica criada em 1950 e que consiste em material auto instrucional organizado em questões e respostas associadas.

Já o cognitivismo foca mais no que os alunos sabem, e como adquirem o saber, do que no que eles fazem. Tem suas estratégias mais voltadas ao ensino de novos conceitos, os quais exigem uma maior abstração. A abordagem cognitiva possui três conceitos fundamentais: atenção, percepção e memória.

O conceito da atenção diz respeito à seleção de um subconjunto de informações para um processamento posterior e está ligada ao fato de que não processamos simultaneamente todos os estímulos de entrada ou todas as respostas de saída, o que confere um caráter mais ativo ao sujeito que aprende.

A percepção está relacionada aos órgãos sensoriais e às codificações que são enviadas ao cérebro para interpretação do sistema perceptivo e são processadas, na maior parte das vezes, de forma inconsciente. É um conceito que possui uma estreita relação com a Gestalt, que é uma corrente de pensamento que trata principalmente da percepção.

Em relação à memória, pode-se dizer basicamente que está ligada ao armazenamento das informações resultantes da aprendizagem e pode ser subdividida em diversos componentes, tais como: auditiva, visual, tátil, gustativa e olfativa, que são as memórias sensoriais. Também existe a memória de trabalho (curto prazo) e as memórias de longo prazo, que se subdividem em memória semântica (fatos e conhecimentos sobre o mundo) e memória episódica (vivências pessoais).

Ainda dentro do cognitivismo há outras teorias que se destacam a exemplo da aprendizagem significativa, da cognição situada e da teoria da carga cognitiva que, de acordo com o propósito deste trabalho, não necessitam serem detalhadas.

O construtivismo, de certa forma, se assemelha com à abordagem cognitivista no sentido de entender a aprendizagem como a interação com o mundo exterior, formando novas estruturas cognitivas. De acordo com Filatro e Cairo, existem duas vertentes para o construtivismo: a individual, apoiada na concepção genético-evolutiva de Jean Piaget, e a social, apoiada nas ideias de Lev Vygotsky. (FILATRO; CAIRO, 2015, pos. Kindle 1181).

Conforme afirmam Filatro e Cairo (2015, pos. Kindle 1182), para Jean Piaget “a aprendizagem é uma experiência pessoal e idiossincrática, que ocorre quando o

sujeito desenvolve conhecimento e compreensão por meio da formação e refinamento de conceitos.” O construtivismo individual considera o conhecimento como fruto da interação do sujeito com o objeto, formando novas estruturas cognitivas fazendo com que a aprendizagem ocorra de forma ativa.

Vygotsky, diferente de Piaget, considera que as funções psicológicas superiores decorrem do desenvolvimento cultural ao invés do biológico. Em relação ao construtivismo social, Filatro e Cairo (2015, pos. Kindle 1198) afirmam que “a formação de processos superiores de pensamento se dá pela atividade instrumental e prática, em intensa interação e cooperação social.”

Outra abordagem pedagógica a ser discutida é a teoria da aprendizagem multimídia, criada por Richard Mayer, que considera a utilização de recursos audiovisuais como um facilitador para a melhoria do processo de aprendizagem. Essa teoria, segundo Filatro e Cairo (2015), é influenciada pela teoria da codificação dual, criada por Paivio, a qual afirma que a cognição se utiliza de dois canais separados para processar a informação, o verbal (linguagem textual e sonora) e o não verbal (linguagem visual). Acredita-se que a utilização simultânea de sons, palavras e imagens propicie uma aprendizagem mais efetiva.

Mayer (2014) traz uma questão norteadora: como adaptar a multimídia para apoiar a cognição humana? Para isso ele apresenta o modelo SOI (Selecionar, Organizar e Integrar) mostrando os três processos cognitivos utilizados pelos alunos para construir ativamente o conhecimento: selecionar conteúdos relevantes, organizar novos conteúdos e integrar novos conteúdos a conhecimentos anteriores.

No quadro 7, apresentado a seguir, o autor apresenta sete princípios que visam orientar a concepção de conteúdos educacionais em formato multimídia:

Quadro 7: Sete princípios da teoria da aprendizagem multimídia.

Princípio da multimídia

A aprendizagem é mais efetiva quando um conteúdo apresenta palavras e imagens combinadas, em vez de apenas palavras.

Princípio da proximidade espacial

A aprendizagem é mais efetiva quando palavras e imagens correspondentes são apresentadas próximas umas das outras, por exemplo na mesma tela ou página, em vez de afastadas.

Princípio da proximidade temporal

A aprendizagem é mais efetiva quando palavras e imagens são apresentadas simultaneamente em vez de sucessivamente.

Princípio da coerência A aprendizagem é mais efetiva quando palavras, imagens ou _{sons não relevantes para o assunto são excluídos.}

Princípio da modalidade A aprendizagem é mais efetiva quando se utilizam animação

e locução em vez de animação e texto escrito.

Princípio da redundância A aprendizagem é mais efetiva quando se utilizam animação _{e locução em vez de animação, locução e texto.}

Princípio das diferenças individuais

As pessoas que mais se beneficiam da aprendizagem multimídia são aquelas que têm pouco conhecimento de um assunto, comparativamente às que já têm muitos conhecimentos; e aquelas que têm elevada orientação espacial.

Fonte: Filatro (2015, pos. Kindle 1294)

As teorias apresentadas, dentro dessa dimensão, servem como base para a compreensão do processo de aprendizagem do indivíduo e apresentam uma melhor perspectiva de entendimento sobre os processos cognitivos em que ocorrem interação dos alunos com os conteúdos educacionais e atividades pedagógicas. Para o desenvolvimento deste trabalho, a teoria que mais influenciou foi a teoria da aprendizagem multimídia, devido à natureza do conteúdo educacional elaborado, no qual foram utilizados recursos audiovisuais, com o intuito de facilitar o processo de ensino-aprendizagem.

No entanto, entende-se a importância de todas as teorias apresentadas anteriormente e durante o processo de produção dos conteúdos compreende-se que podem ocorrer situações em que algumas teorias podem dialogar e que um único produto pode ter abordagens pedagógicas diferentes ou complementares.

A terceira dimensão a ser apresentada é a comunicacional, na qual se aborda o conceito de diálogo didático simulado, enfatizando a necessidade do seu desenvolvimento para a produção de conteúdos educacionais com qualidade comunicacional. O modelo clássico de comunicação, proposto por Roman Jakobson (1969), nos ajuda a compreender o conceito de diálogo didático. Este modelo é

formado por seis elementos: Emissor, Receptor, Mensagem, Linguagem, Canal e Contexto.

Como exemplo pode-se citar um xMOOC sobre Tecnologias Educacionais, onde o Emissor seria o professor, o Receptor seria o aluno, a Mensagem seriam os vídeos e textos, subdivididos em unidades e tópicos, a Linguagem seria a língua portuguesa, o Canal seria a plataforma online com o curso e, por fim, o Contexto seria o conteúdo sobre Tecnologias Educacionais.

Filatro e Cairo (2015) sustentam que o especialista em conteúdo, assim como todos que participam da produção de conteúdos, devem analisar o público alvo do material a ser produzido observando uma série de fatores, tais como “faixa etária, etnia, estado civil, ocupação, origem escolar, horas dedicadas ao estudo intra e extraclasse, fluência em língua portuguesa e em outros idiomas, grau de inclusão e fluência digital e estilos de aprendizagem”. (FILATRO; CAIRO, 2015, pos. Kindle 1501). Essa tarefa é importante pois permite compreender um pouco sobre como as mensagens serão processadas pelos alunos.

Um conceito bastante importante dentro desse contexto é o de diálogo didático simulado, afirma-se que é didático, pois tem uma intencionalidade pedagógica e é simulado pois ocorre por meio das mídias e tecnologias. O conceito de diálogo didático foi formulado por Aretio (2001) e se refere à interação dialógica entre todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. O diálogo didático possui duas classificações: real ou simulado. Quando a interação ocorre de forma pessoal, por meio do telefone ou chat, por exemplo, se classifica como diálogo didático real. Porém, quando a interação ocorrer por meio de suportes de mídias, como vídeos e áudios, temos o diálogo didático simulado.

No caso do diálogo didático simulado, em relação ao aspecto temporal, sempre ocorrerá de forma assíncrona, como, por exemplo, na apresentação de vídeos educacionais ou livros, em que o material é acessado posteriormente à sua criação. Já no diálogo didático real pode ser síncrona, como em uma sessão de videoconferência, ou assíncrona como em um fórum de discussão ou e-mail. O modelo MOOC estaria classificado como um diálogo didático simulado, pois ocorre de forma assíncrona e é caracterizado, dentre outras coisas, pela apresentação de aulas em vídeo.

Ainda dentro do contexto da dimensão comunicacional são abordadas questões referentes às funções da linguagem, associadas aos elementos do modelo

comunicativo proposto por Jakobson. Nessa perspectiva, para cada um dos elementos (emissor, receptor, mensagem, linguagem, canal e contexto) existe uma função de linguagem correspondente (emotiva, referencial, metalinguística, fática, poética e metalinguística), isso faz com que durante o processo de produção de conteúdos educacionais, tais funções sejam utilizadas para propiciar o envolvimento desejado do aluno com os conteúdos produzidos.

Outros aspectos são abordados dentro dessa dimensão, a exemplo das matrizes de pensamento e linguagem, em que se utiliza a classificação proposta por Santaella (2005) contendo: as três matrizes principais que são a sonora, a visual e a verbal, gêneros e formatos, onde se trabalham as diferentes situações de comunicação apresentando as características gerais do produto, e por fim as mídias, que podem ser vistas como o suporte para a transmissão da mensagem, e de acordo com Jakobson seriam os canais de comunicação, que necessitam do apoio da tecnologia.

A dimensão tecnológica trata do conjunto de serviços que são necessários para distribuir as mídias, discutidas anteriormente na dimensão comunicacional, e também das inovações tecnológicas que influenciam o processo de ensino e aprendizagem. Os conceitos apresentados distribuem-se em dois focos, conforme explica Filatro e Cairo (2015, pos. Kindle 2076): “as tecnologias que possibilitam realizar atividades de aprendizagem e as tecnologias que possibilitam produzir e entregar mídias”.

Inicialmente, é importante distinguir os termos mídia e tecnologia, concordando com o que afirmaram Moore e Kearsley (2007 apud FILATRO; CAIRO, 2015, pos. Kindle 2076) que “definem tecnologia como o veículo para comunicar mensagens, as quais são representadas em uma mídia”. Esta dimensão aborda os usos da tecnologia na educação fazendo um paralelo com a categorização proposta por Lucia Santaella e que se organiza em cinco gerações de tecnologias de informação e comunicação, são elas: tecnologias do reprodutível, tecnologias da difusão, tecnologias do disponível, tecnologias de acesso e tecnologias da conexão contínua.

Cada uma dessas tecnologias favorece um modelo educacional específico, por exemplo, um modelo que é baseado no livro impresso está ligado à tecnologia do