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Como podemos constatar na literatura revista e independentemente da natureza dos estudos em causa, surgem outros conceitos que se interpõem no caminho da investigação sobre a identidade profissional dos professores – autoconceito profissional, perceção de autoeficácia e/ou competência percebida, motivação, compromisso e satisfação no trabalho do professor, que se inter-relacionam e que resolvemos analisar para melhor compreender a identidade profissional do professor (e.g., Canrinus, Helmes-Lorenz, Beijaard, Buitink, & Hofman, 2012; Kelchtermans, 2009).

Os diversos autores tentam aceder ao conhecimento da identidade docente a partir de estudo da relação entre duas ou três dessas variáveis. A investigação de Canrinus et al. (2012) procura dar-nos uma visão mais global da identidade profissional docente, ao relacionarem as variáveis atrás citadas. Contudo, os estudos de natureza quantitativa têm negligenciado uma das variáveis nucleares da identidade docente – a dimensão ética, cuja importância tem sido destacada por diversos autores oriundos da área filosófica, das ciências da educação e da psicologia humanista, atrás citados, que se têm debruçado sobre o estudo do pensamento ético dos professores.

Antes de apresentarmos a nossa proposta de estudo, vamos recuperar de forma breve os conceitos que na literatura recente aparecem relacionados com a identidade profissional docente e as principais investigações que os sustentam, sem deixar de inicialmente realçar os contributos dos autores que se têm dedicado ao estudo do pensamento ético dos professores, um dos aspetos nucleares do nosso estudo.

Toda e qualquer profissão desde que tenha uma forte componente de interação humana tem sempre uma faceta ético-moral. Para Fenstermacher (1990), a docência contém em si uma forte compoente ética, que faz com que o professor tenha de lidar com questões relativas ao que é justo e virtuoso. MartiKainem (2001), radicalizando posições, chega ao ponto de advogar que um professor sem um propósito moral não tem objetivo/s, ficando deste modo recetivo à incivilidade.

Neste estudo, para conhecer os critérios éticos subjacentes às decisões dos professores, a sua orientação ética, adotámos como referencial teórico duas escolas do pensamento ético: a ética do cuidado, com características teleológicas e a ética da justiça, de raiz deontológica. A orientação para o cuidado reenvia para a preocupação

com os outros, para a responsabilidade relacional, para o princípio da responsabilidade (e.g., Gilligan, 1982; Jonas, 1992; Levinas, 1990; Noddings, 2002). O saber ouvir e apoiar os alunos são competências que derivam de uma ética do respeito e da atenção ao outro – ética do cuidado (e.g., Gilligan, 1982; Noddings, 2002; Verdera, 2009, Verducci, 2009).

A orientação para a justiça remete para um problema de direitos e regras, intimamente ligados com uma lógica de igualdade, equidade e reciprocidade, autonomia e independência (e.g., Aristóteles 384-322 a.C., 2009; Seiça, 2011: Kant 1724-1804, Soromenho-Marques, 2005; Kohlberg, 1984; Lourenço, 2002; Rawls, 1993).

Todavia, neste contexto, o que carateriza a maturidade ética de uma pessoa é a habilidade de manter a perspetiva do cuidado e da justiça de forma equilibrada e complementar (Banks & Nohr, 2008; Benhabit, 1992; Jaffee & Hyde, 2000; Noddings, 1999a, b).

Por outro lado, o estudo das autopercepções relativas aos professores representa uma tentativa de descrever a perceção que o professor possui das suas práticas profissionais, assumindo a autopercepção de competências um papel importante como variável mediadora do comportamento (e.g., Marsh, & Roche, 2000; Novick, Cauce, & Grove, 1996). A perceção de competências do professor diz respeito à forma como este autopercepciona as suas competências profissionais. O professor que apresenta níveis elevados de autopercepção revela níveis de motivação mais elevados na sua atividade profissional o que o leva a desenvolver um esforço superior na superação dos objetivos (e.g., Bandura, 1977, 1997; Pajares, 1997; Tschannen-Moran & Hoy, 2002). Neste estudo, a competência profissional percebida e a autoeficácia são assumidas como construtos semelhantes (Bong & Skaalvik, 2003; Canrinus et al., 2012; Guay et al., 2010), já que envolvem perceções de competências dos indivíduos sobre si mesmos, apesar das diferenças conceptuais que possam existir e anteriormente referidas.

Adicionalmente, os estudos realizados no âmbito do envolvimento no trabalho (work engagement), com participantes de diferentes profissões, têm revelado que a autoeficácia está positivamente associada ao envolvimento no trabalho (e.g., Halbesleben, 2010; Sweetman & Luthans, 2010) e de uma forma consistente têm mostrado que o envolvimento no trabalho está positivamente associado aos conceitos de autoeficácia, autonomia, feedback, suporte, autoestima, otimismo e desempenho laboral

(Bakker, 2009; Xanthopoulou et al., 2007). Convém aqui esclarecer que, de acordo com Bakker e Leiter (2010), o conceito de work engagement «abrange os conceitos tradicionais, como o compromisso afetivo, compromisso normativo e compromisso instrumental» p.181).

Kelchtermans (2009), a partir de uma outra abordagem, acrescenta que faz parte da identidade profissional a forma como os professores se veem como professores a partir das suas interpretações e da sua contínua relação com o meio. Realçando que essa interação se manifesta na satisfação do trabalho dos professores, no compromisso profissional, na autoeficácia e na motivação.

Canrinus et al. (2011), por sua vez, consideram a satisfação profissional dos professores, a autoeficácia, o compromisso organizacional e a mudança no nível motivacional como indicadores da sua identidade profissional. Num outro estudo, os mesmos autores concluíram que a autoeficácia na sala de aula e a satisfação no relacionamento desempenhavam um papel determinante na relação entre os indicadores da identidade profissional dos professores em estudo (Canrinus et al., 2012).

Já no âmbito da teoria da autodeterminação, os resultados das investigações evidenciam que a satisfação das necessidades de autonomia, competência e relacionamento é indispensável para desenvolver a sensação de bem-estar e de apoio à concretização das tendências naturais e da adaptação de todo o ser humano ao meio ambiente, fornecendo os nutrientes para a motivação intrínseca e a internalização (Deci & Ryan, 1985, 2000; Baard, Deci, & Ryan, 2004; Gagné & Deci, 2005). Deci et al. (2001) encontraram relações diretas entre o grau de necessidade de satisfação (autonomia, competência e relacionamento), o compromisso no trabalho e o bem-estar. Reis et al. (2000) mostraram, no seu estudo, haver uma associação entre a satisfação das necessidades psicológicas básicas e o bem-estar intra e interpessoal. Também Baard, Deci e Ryan (2004) encontraram relações entre a satisfação de necessidades psicológicas básicas e as avaliações de desempenho dos funcionários. Climas organizacionais que promovam a satisfação das três necessidades básicas aumentam a motivação intrínseca dos trabalhadores e promovem uma plena internalização da motivação extrínseca, um desempenho eficaz, na satisfação e atitudes positivas face ao trabalho e no ajustamento psicológico dos colaboradores (Gagné & Deci, 2005).

Outros estudos, ainda, apontam para uma forte relação entre a autoestima, os sentimentos de autoeficácia, a satisfação docente e a vida em geral (e.g., Pedro & Peixoto, 2006; Smilansky, 1984). Crocker e Wolfe (2001) concluíram que a autoestima é o mais forte preditor de satisfação com a vida nos Estados Unidos, superando outras variáveis, como o salário, a educação, a saúde física e o estado civil.

Parece haver um consenso alargado na comunidade científica de que a satisfação docente depende da avaliação positiva ou negativa do sucesso ou insucesso pessoal na realização dos objetivos envolvidos no trabalho e no compromisso organizacional (Alves-Pinto, 2001; Estrela, 2010; Jesus, 1998, 2000). Por outro lado, a satisfação profissional parece afetar o compromisso ocupacional (Bogler & Somech, 2004; Davis & Wilson, 2000; Landsman, 2001), entendido como uma relação predominantemente afetiva, entre uma pessoa e a sua atividade profissional, (Lee et al. 2000), que faz com que os professores não abandonem a docência (Skaalvik & Skaalvik, 2011).

A proposta do estudo

A principal finalidade deste estudo é contribuir para o conhecimento da identidade profissional dos professores. Para tal delineámos três objetivos principais.

Com o primeiro objetivo, pretende-se conhecer as autopercepções dos professores do ensino particular e cooperativo através do levantamento/estudo das suas perceções em domínios específicos que se relacionam com a sua identidade profissional e as suas práticas. Assim, pretende-se analisar os níveis/índices evidenciados pelos professores nas seguintes variáveis: orientação ética (justiça e cuidado); autoconceito profissional docente (competência, relação alunos, relação colegas, satisfação, aceitação de riscos e iniciativas e autoaceitação); perceção de competência percebida (desenvolvimento do ensino-aprendizagem, competências profissionais e de conduta, participação na escola e relação com a comunidade educativa); satisfação de necessidades básicas no trabalho (autonomia, competência, relacionamento); autoestima; compromisso com a escola e com a profissão. Deste modo, pretende-se auscultar o que pensam os professores nos domínios acima enunciados para daí retirar algumas ilações relativamente às necessidades destes profissionais em termos do seu desenvolvimento profissional.

No que concerne ao segundo objetivo, pretende-se saber em que medida se diferenciam as perceções dos professores relativamente ao género, anos de serviço e orientação religiosa da escola em que o professor exerce a sua atividade (como variáveis independentes) através de análises diferenciais dos resultados nas medidas utilizadas nesta investigação (variáveis dependentes): orientação ética; autoconceito profissional docente; perceção de competência percebida; satisfação de necessidades básicas no trabalho (de autonomia, competência e relacionamento); autoestima; compromisso com a escola e com a profissão.

Assim sendo e tendo em consideração os objetivos acima definidos, pretende-se responder às seguintes questões gerais de investigação:

Questão 1 - Que perceções expressam os professores nos seguintes domínios da sua identidade profissional: orientação ética, autoconceito profissional, competência profissional percebida, autoestima, satisfação de necessidades básicas (de autonomia, competência e relacionamento), compromisso com a escola e compromisso com a profissão?

Questão 2 - Será que existem diferenças na perceção que os professores expressam na orientação ética, no autoconceito profissional, competência profissional percebida, autoestima, satisfação de necessidades básicas (autonomia, competência e relacionamento), compromisso com a escola e no compromisso com a profissão, segundo as variáveis independentes em estudo - género, orientação religiosa da escola e os anos de serviço?

A partir destas duas questões gerais formulámos algumas das hipóteses de pesquisa e respetiva sustentação, apoiados na revisão de literatura efetuada. Por outro lado, tratando-se também de um estudo com uma acentuada componente exploratória, tentaremos encontrar respostas para um conjunto de questões específicas, principalmente quando se constatar que, relativamente às variáveis em estudo, a produção empírica é escassa e/ou os resultados das investigações forem contraditórios e/ou inconsistentes. Dito isto, passamos a descrever as hipóteses e as questões específicas em estudo, relativas a cada uma das variáveis dependentes em estudo.

Orientação Ética

Hipótese 1. No exercício da docência os professores tendem a expressar valores médios elevados na orientação ética, assim como nas suas duas dimensões - orientação para o cuidado e orientação para a justiça.

Esta primeira hipótese encontra suporte nos estudos empíricos realizados com professores portugueses, os quais referem que os professores valorizam a exemplaridade pessoal na prossecução das suas práticas (Estrela, 1993, 1995; 2010; Galveias 1997; Silva, 1997; Sanches, 1997; Santos, 2008), privilegiando valores éticos socialmente apreciados e em que os professores se assumem como modelos axiológicos para os seus alunos (Estrela, 2010). Por outro lado, baseámo-nos nas conclusões da investigação de Seiça (2011), no âmbito da ética da justiça, em que a autora refere que os professores nas suas práticas parecem privilegiar «o aluno enquanto pessoa, na sua circunstancialidade e na sua individualidade; daí que uma ética afetiva e subjetiva do cuidado ganhe maior relevância do que uma ética de princípios racionais e gerais. Compreende-se assim que os princípios de justiça que os professores mais têm em conta sejam flexíveis e contextualizados, no quadro de um pensamento ético mais consequencialista do que intencionalista, mais subjetivista do que universalista, em sintonia com as tendências axiológicas do tempo presente.» (p. 24). Adicionalmente, o relatório publicado do projeto de investigação TEL – Teachers Exercising Leadership, que envolveu cerca de 3000 professores portugueses, coordenado por Maria Assunção Flores (2014a), refere que os professores põem a ênfase das suas práticas na ética do cuidado, associada à sua preocupação fundamental com a aprendizagem e o bem-estar das crianças e dos jovens. Por fim, apoiámo-nos nos estudos empíricos internacionais realizados no âmbito da justiça, que têm revelado que as conceções dos professores reenviam para perspetivas teóricas diferentes: uns que pensam a justiça num sentido normativo (Sabbagh, Resh, Mor, & Vanhuysse, 2006) e outros que sustentam as suas deliberações em ideias de equilíbrio e de paridade (Bickmore, 2001; Haeberli & Audigier, 2004). No âmbito da teoria do cuidado, servimo-nos dos estudos de Verducci, (2009) e Barendsen (2009), em que participaram professores, e cujas conclusões vão no sentido de os melhores profissionais se autopercecionarem como se estivessem profundamente ligados aos outros e às suas profissões e como se estivessem a cumprir e

a comprometerem-se com responsabilidades que outros não assumiram. Os professores quando confrontados com responsabilidades conflituantes fundamentavam as suas decisões na dedicação aos alunos e às comunidades educativas a que se dedicam. Por fim, a afirmação colocada encontra sentido, nos estudos dos investigadores das ciências da educação e da psicologia positiva quando referem que a identidade profissional dos professores contém em si uma dimensão ética, assumindo esta um papel nuclear nas suas práticas (e.g., Fenstermacher, 1990, 1999, 2010; Gordon, Perkin, Sockett, & Hoyle, 1985; Hansen, 2001; Korthagen, 2004; Strike, 1990; Sochett, 1993, 2008, 2012; Soder, 1990; Veugelers & Oser, 2003). Encontra igualmente sustentação, nas investigações sobre a identidade das pessoas cívica e moralmente exemplares, cujas conclusões vão no sentido de que o que faz com que as pessoas façam a diferença nas suas práticas profissionais é a orientação ética para o outro e a realização de ações congruentes com os seus princípios e valores e não tanto os aspetos cognitivos e os talentos individuais (e.g. Colby & Damon, 1995; Csikszentmihalyi, 1990, 1993; Gardner, 2006, Gardner et al., 2009; Gardner, Csikszentmihaly, & Damon, 2004).

Hipótese 2. Existem diferenças significativas na orientação ética dos professores relativamente ao género, com predominância da orientação ética do cuidado nos professores do género feminino e da orientação ética da justiça nos professores do género masculino.

A segunda hipótese encontra sustentação no trabalho de Gilligan (1982), no qual a autora defende a existência de dois tipos de orientação ética distintas, cada uma delas mais relacionada com um dos géneros. Os homens tomariam as suas decisões orientados por princípios baseados na ética da justiça, enquanto as mulheres deliberariam com base em princípios da ética do cuidado. Muito embora homens e mulheres possam utilizar tanto a ética do cuidado como a ética da justiça, alguns autores defendem que as deliberações orientadas para o cuidado são utilizadas predominantemente pelas mulheres (e.g., Barbeau & Brabeck, 1989; Crandall et al., 1999; Ford & Lowery, 1986; Gilligan, 1992; Gilligan & Attanucci, 1998; Jaffe & Hyde, 2000; Karniol, Grosz, & Schorr, 2003; Stander & Jensen, 1993; Wilson, 1995).

Esta mesma hipótese foi testada por Ferreira, Branco e Rodrigues (2010), num estudo em que participaram alunos universitários. Os resultados revelados não apoiaram totalmente as teses de Gilligan (1992), uma vez que apenas foram encontradas diferenças significativas na orientação ética para o cuidado. Convém referir, no entanto, que há autores que não defendem esta perspetiva, como foi enfatizado na revisão da literatura. Por exemplo, Kolberg (1984) tem sustentado que a ética do cuidado e a ética da justiça não representam formas distintas de desenvolvimento moral, e, por outro lado, Lourenço (2002) tem defendido que na teoria de Kohlberg (1984) o conceito de justiça inclui a ética do cuidado de Gilligan (1992). Esta polémica, ainda não terminada, tem originado muitas investigações, sendo que as mais referenciadas na literatura já foram anteriormente referidas. Destaca-se, contudo, o estudo de Jaffee e Hyde (2000) que, a partir de uma meta-análise de cento e treze investigações sobre aspetos relacionados com a diferença entre géneros e a orientação ética, conclui que existe uma diferença entre os géneros na orientação ética, havendo uma predominância da ética do cuidado nas mulheres e da ética da justiça nos homens. Porém, o autor acrescenta que a forma como a orientação ética é percecionada, não está fortemente associada ao género, e, por outro lado, as análises indicaram que o efeito do género na ética do cuidado e na ética da justiça diferia em função de variáveis específicas muitas vezes confundidas com o género, já que as diferenças entre géneros eram mediadas por outras variáveis (e.g., idade, ciclo de vida, o estatuto profissional e o estatuto sócio-económico). Do mesmo modo, o tipo de instrumentos de avaliação utilizados, quantitativo ou qualitativo, contribuía de forma decisiva para os resultados encontrados pelos diversos investigadores. O autor acaba por referir que a maturidade ética de uma pessoa se caracteriza pela habilidade de manter a perspetiva do cuidado e da justiça de forma equilibrada e complementar. Na mesma linha estão os pensamentos de Benhabit (1990, 1992) e Noddings (1999 a,b) quando defendem a complementaridade entre a perspetiva da justiça e do cuidado, porque respondem a duas formas de reconhecimento recíproco, a do outro generalizado (ética da justiça) e do outro concreto (ética do cuidado).

Por último, há a mencionar que também é possível encontrar na literatura autores cujos estudos indicam não haver diferenças significativas entre os géneros na orientação ética (e.g., Knox et al., 2004; Shimizu, 2001; Vikan et al., 2005; Walker, 1989).

Autoconceito profissional docente

Muito embora a escassez de trabalhos publicados sobre o autoconceito profissional dos professores de acordo com vários autores (Marsh & Roche, 2000; Veiga et al., 2006; Villa & Calvete, 2001), as hipóteses 3 e 4, abaixo formuladas, estão em linha com os estudos revistos de Villa e Calvete (2001); Zlatkovic, Stojiljkovic, Djigic e Todorovic (2012); Gonçalves e Veiga (2006); Fonseca e Veiga (2010); Roque (2003); Roque e Veiga (2007); Veiga et al. (2003), cujos resultados revelam que os professores tendem a evidenciar níveis elevados no autoconceito profissional e para algumas das suas dimensões, e.g., nas dimensões competência, satisfação profissional, aceitação de riscos e iniciativas e no autoconceito global (Gonçalves & Veiga, 2006).

Hipótese 3. Os professores tendem a apresentar valores médios elevados no autoconceito profissional e para algumas das dimensões que o compõem.

Hipótese 4. Os professores do género masculino e do género feminino revelam diferenças significativas no autoconceito profissional e em determinadas dimensões que o constituem, sendo que os professores do género masculino revelam níveis médios superiores no autoconceito profissional e em algumas das suas dimensões em relação aos professores do género feminino.

No que concerne aos efeitos do tempo de serviço no autoconceito profissional, os resultados obtidos por Fonseca e Veiga (2006) revelaram que o autoconceito profissional dos professores se torna mais «negativo» à medida que aumenta o tempo de serviço. Por sua vez, Gonçalves e Veiga (2006) não observaram diferenças significativas no contraste de tempo de serviço entre os grupos de professores que mais se aproxima do assumido neste estudo (menos de 9 anos, entre 9 e 15 anos e com mais de 15 anos).

Dada a contradição dos resultados destas investigações com professores portugueses, optámos por colocar a seguinte questão específica de investigação:

Questão específica 1. Será que os professores com mais tempo de serviço (15 ou mais anos de serviço) apresentam níveis médios mais elevados no autoconceito

profissional e em algumas das suas dimensões relativamente aos professores com menos tempo de serviço?

Competência profissional percebida

Hipótese 5. Os professores expressam valores médios elevados na competência profissional percebida e em determinadas dimensões que a compõem.

Hipótese 6. Os professores do género masculino revelam níveis médios superiores na competência profissional percebida e em algumas das suas dimensões em relação aos professores do género feminino.

Questão específica 2. Será que os professores dos três grupos de tempo de serviço considerados - 1 a 5 anos, 6 a 14 e 15 ou mais anos de serviço - diferem significativamente na competência profissional percebida?

Atendendo a que, neste estudo, a competência profissional percebida é um construto similar aos conceitos de autoeficácia e autoconceito, na medida em que ambos os conceitos se alicerçam na perceção de competência (Bong & Skaalvik, 2003; Canrinus et al., 2012; Guay et al., 2010), para formular as hipóteses 5 e 6 e a questão 2, baseámo-nos nos estudos revistos no âmbito da autoeficácia do professor e do autoconceito profissional. Embora as preocupações desses investigadores incidam sobretudo em análises relacionais e nos efeitos provocados por elevados ou reduzidos níveis de autoeficácia docente nas atitudes e desempenho dos alunos, tem sido também sua preocupação o estabelecimento de relações entre a autoeficácia do professor e outras variáveis da identidade docente e do contexto organizacional. Os resultados parecem indicar que os professores de países diversificados tendem a expressar elevados sentidos de autoeficácia (Brouwers & Tomic, 2001; Canrinus et al., 2011, 2012; Caprara, Barbaranelli, Borgogni, & Steca 2003; Caprara, Barbaranelli, Steca, & Malone, 2006; Day, Elliot, & Kington 2005; Day et al., 2006, 2007; Pedro & Peixoto, 2006; Schwarzer, Garcia, Llorens, Salanova, & Cifre, 2004; Somech & Drach-Zahavy, 2000; Tschannen-Moran & Hoy, 2001, 2002; Skaalvik & Skaalvik, 2007). O mesmo se verifica relativamente aos valores elevados que os professores autorrelatam em relação

ao autoconceito profissional (e.g., Bakker & Leiter, 2010; Fonseca & Veiga, 2010; Gonçalves & Veiga, 2006; Guay et al., 2010; Kelchtermans, 2009; Marsh, & Roche, 2000; Pedro & Peixoto, 2006; Veiga et al., 2010; Villa & Calvete, 2001; Zlatkovic et al, 2012). Os resultados divulgados pela OCDE em 2014, do estudo Teaching and