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As professoras avaliadoras são unânimes a apontar o fator tempo como impeditivo de um processo avaliativo eficaz. Este aspeto é reforçado pela avaliadora A1, relativamente ao terceiro ciclo avaliativo. Refere:

“ E então este ano… nos anos anteriores ainda tínhamos umas horas para dedicar à avaliação. Em que nos reuníamos com os colegas. Este ano não há. Eu desloco-me às escolas sem ter direito a subsídio de deslocação e é fora do horário letivo, não temos horas para isso. Acho que é de mais.“

Afirmam que deveria ser atribuído mais tempo à avaliação, possibilitando a que esta fosse um processo contínuo (A2) ou então existir uma flexibilização de horário a fim de o avaliador acompanhar o avaliado no processo avaliativo (A4). A necessidade do conhecimento atempado por parte do avaliador dos professores que vão avaliar, foi outro aspeto apontado pela avaliadora A3. A falta de tempo disponível para a avaliação dificulta a comunicação entre avaliado e avaliador, particularmente sentida no terceiro ciclo avaliativo (A1 e A4). A docente A2 defende ainda a necessidade de existir maior abertura entre avaliados e avaliadores e avaliadores entre si, onde a partilhe de ideias, de experiências, de dúvidas estejam presentes.

Os docentes avaliados reforçam a falta de tempo para uma boa gestão dos recursos, tornando-se impeditivo para a reflexão e troca de experiências entre os elementos envolvidos (B1, B4, B7, C1 e C2). Os mesmos defendem ainda que deve existir comunicação frequente e contínua entre avaliado e avaliador. Esta deve revestir- se de caráter formativo, devendo propor o avaliador formas de melhoria e verificar os progressos (B2), conduzir o avaliado a refletir sobre as suas práticas e necessidades de formação (B3), ou mesmo existir a troca efetiva de experiências em sala de aula, devendo ser apontadas sugestões de melhoria e discutir-se “o que se vai fazer, como era antes…” (C1).

Também a docente D1 insiste neste fator, afirmando: “Talvez atribuir aos professores mais horas da componente não letiva para acompanhar os colegas, ou para

poderem planificar e trabalhar em grupo”, acrescentando o conhecimento atempado por parte dos avaliadores, dos docentes que vão avaliar e a atribuição de tempo para o desenvolvimento do trabalho colaborativo, como elementos conducentes a melhorar a comunicação, indo assim na direção de dificuldades manifestadas pelos outros docentes entrevistados.

Podemos encontrar na voz dos entrevistados, as três premissas apresentadas por Stronge (2010) para a construção de um processo avaliativo eficaz: comunicação, colaboração e comprometimento organizacional, criando os órgãos de gestão condições para que haja interação entre os atores envolvidos no processo avaliativo, destacando-se o fator tempo. No entanto a boa gestão dos recursos passa também por a avaliação ser realizada por um grupo de professores especializados (B2), ou existir uma comissão de acompanhamento para a observação de aulas (B1), devendo ainda atender-se ao perfil do professor avaliador (B3) ou este ser uma pessoa reconhecida pelo seu profissionalismo (B6), o que vai ao encontro do defendido por Fernandes (2008).

Relativamente às medidas que devem ser tomadas para que o processo avaliativo seja mais transparente, a docente A2 expressa o seu desagrado face à atribuição de uma qualificação, considerando o processo avaliativo não transparente, dado que tal como está, restringe a relação entre as pessoas. Já os restantes elementos avaliadores consideram-no transparente, ou “ tem que ser transparente. As partes envolvidas têm

que conhecer todos os dados referentes à avaliação” (A4), quer sejam os

procedimentos, quer os documentos criados, completa a docente A3.

Os professores avaliados colocam a tónica no professor avaliador. Assim, o docente B2 menciona que para existir transparência a avaliação deve ser feita por uma equipa externa e deve incidir sobre todo o trabalho do professor; para B3, para um processo sério, honesto e válido o professor avaliador deve ter formação especializada e “…um currículo que fosse sobejamente enriquecedor e que levasse o avaliado a refletir

e ensina-se alguma coisa”; a docente B4 afirma que é difícil haver transparência porque

a avaliação é muito subjetiva, envolvendo muitos avaliados e avaliadores, onde as relações de amizade podem influenciar, por isso a transparência do processo avaliativo passa pela responsabilidade do professor avaliador. Para C1 e C2, a transparência passa por maior diálogo entre avaliado e avaliador, devendo a avaliação ser discutida e o avaliado ter acesso às fichas de avaliação, acrescenta o C2. Um outro facto apontado pelos docentes avaliados é que os resultados da avaliação deveriam ser publicados

(B5,B6 e C2). O conhecimento dos procedimentos adotados por parte dos professores avaliados, também é mencionado por alguns docentes (B1, B6 e B7), defendendo ainda a avaliada B1, que a transparência deveria passar por maior objetividade dos parâmetros adotados, como por exemplo a assiduidade e a formação. A transparência da avaliação passa pela uniformização de critérios entre os avaliadores da escola e entre escolas que pertençam ao mesmo centro de formação. A realização de ações de formação interescolar e intraescolas poder ser uma medida a tomar, na opinião da entrevistada D1, o que poderá conduzir a uma maior validade e fidelidade do processo, tal como o defende Trindade (2007).

Os entrevistados apontaram outras medidas para a melhoria do processo avaliativo, que devem ser consideradas e que reforçam as posições tomadas. Os docentes B2 e D1 defendem a avaliação externa para a atribuição das menções de mérito, de excelência ou de regular (D1) ou mesmo para a atribuição de uma classificação (B2).

“ (…) penso que o avaliador externo, vindo de fora, é um elemento neutro e vai ser um fator moderador e de alertar as consciências para os problemas. Porque como vem de fora e não tem uma relação direta com o avaliado no seu dia a dia, está mais à vontade para identificar os problemas existentes” afirma a entrevistada D1.

O docente B2 acrescenta ainda que para a atribuição de uma avaliação deveria considerar-se também a opinião dos alunos. Para este, a vertente formativa da avaliação deve ser da responsabilidade de institutos superiores, incidindo na parte científica. Depreendemos que estes docentes defendem a avaliação dividida em dois eixos, por um lado a avaliação sumativa e por outro a avaliação formativa, envolvendo diferentes avaliadores, o que vai ao encontro de um dos princípios defendidos por Trindade (2007), ao afirmar que a avaliação sumativa deve ser da responsabilidade de professores qualificados. Separar a vertente sumativa da vertente formativa, diminuiu a complexidade do processo, tal como podemos deduzir da opinião de Hadji (1995), cit. por Formosinho e Machado (2010), tornando-o mais explícito quanto aos objetivos que se pretendem alcançar.

Os docentes reforçam a necessidade do avaliador ter formação especializada (A1, A4) ou existir um maior cuidado na seleção do professor avaliador (B3, B6), não incidindo só na idade, porque tal como refere B3 “ nem sempre um professor mais velho e com mais experiência que o avaliado, tenha efetivamente uma prática letiva mais

enriquecedora e que faça dele um bom avaliador”, o que vai de encontro à definição de supervisão definida por Alarcão e Tavares (2003).

Para a melhoria do processo avaliativo os docentes defendem ainda que a observação de aulas deveria ser um processo normal (A4), não programado, havendo a possibilidade do avaliador perceber a espontaneidade da condução de uma aula (B1) e não se limitar só a duas aulas assistidas (C1, B4, B2). Partilha, acompanhamento, diálogo construtivo, são aspetos já focados e novamente realçados. Outro desiderato apontado é a necessidade de se discutir as verdadeiras razões da ADD (D1 e C2), devendo ser implantada na escola uma cultura de avaliação, tal como também defende Mclaughlin (1990), cit. por Stronge (2010).