As peças: O Voo dos Lindbergh; A Peça Didática de Baden-Baden Sobre o
Acordo; O Que diz Sim; O que diz Não; a Exceção e a Regra; e ainda, Santa Joana dos Matadouros e a Mãe, que ilustram processos de aprendizagem,
foram elaboradas num espírito de trabalho coletivo, tanto na escrita dos textos como no trabalho de experimentação cénica que visava a encenação e montagem do espetáculo.
Estas peças surgem como exemplos de novas experiências dramatúrgicas e novas propostas cénicas.
O teatro Épico, pela mão de Piscator, como já referimos, demonstra, por esta altura, o seu potencial estético, social, político e cívico. Ensaia-se e teoriza-se o novo papel do espectador tal como se faz com o teatro: “Um Novo Teatro” para “um Novo Espectador”. Nesta nova relação espetáculo / público, ambos se encontram unidos num mesmo objetivo e ideal de transformar o mundo para uma nova e melhor proposta de sociedade.
O espectador era agora alguém que deveria desenvolver a sua atitude crítica e interventora em relação ao mundo e o teatro poderia contribuir para a construção dessa nova atitude, como Vera Sampaio Lemos diz:
Este conjunto de peças não procura escamotear o seu carácter formativo, antes se afirma como parte de um programa de educação estética e política cuja finalidade não é apenas a aplicação mas sobretudo a transformação do mundo. (Lemos, V. S., 2005: 8).
Estas peças de teatro não foram estreadas em teatros convencionais, aparecendo muitas vezes como experiências estéticas inovadoras, ligadas à música ou a experiências de Rádio Amador e apresentadas como novas formas de expressão dos novos meios técnicos da rádio e do cinema. Utilizam documentos e sons gravados, projeções e filmes e realizam-se em contextos de Grupos de Teatro Operário (A Mãe e S. Joana dos Matadouros) e ainda em festivais de música ou associações musicais.
O objetivo didático destas peças reside, além do mais, nos exercícios formais desenvolvidos no campo da dialética e do Marxismo sendo a aprendizagem do pensamento dialético e da reflexão política a sua principal finalidade
formativos no âmbito dos Estudos do Teatro, em escolas e universidades e em que as experiências anteriormente de ensino e aprendizagem política realizadas, em sindicatos e associações recreativas, são transformadas no exercício da prática da representação crítica e da construção de estruturas dramáticas reflexivas visando um processamento pedagógico e estético.
Sobre a aplicação destas peças em contexto formativo, abordá-lo-emos posteriormente quando estudarmos as propostas de Ingrid Koudela.
As peças didáticas, quando estudadas no contexto geral dramático da obra de Brecht, revelam fazer parte de um plano didático/pedagógico mais vasto que atravessa a sua obra, nomeadamente o seu Teatro Épico.
O campo do conhecimento das peças didáticas é o da atuação política, da aprendizagem do ato de pensar e da reflexão dialética sobre a natureza e o exercício do poder.
A Performance, conceito muito largo que abrange muitas Formas para Teatrais incluindo o Teatro do Oprimido, agrega formas experimentais com diferentes linguagens da arte e encontra-se hoje no centro da reflexão teórica, podendo nós, no âmbito deste estudo e atendendo às investigações já realizadas, levantar a questão de que as peças didáticas de Brecht, que ensinam a reflexão sobre assuntos através da vivência dos participantes, poderem ser por um lado, a inspiração teórica e prática do Teatro do Oprimido de Boal e por outro, serem incluídas no género Performance
O Teatro Pós Dramático não exclui o dramático; só o retira do centro já que é a dramaturgia “dramática” que é exclusiva. Existem outras lógicas, para lá do dramático como é entendido no fim do séc. XVIII, tal como Brecht acabará por teorizar e fixar e são disso exemplos, a colagem e a montagem que ele utiliza na construção literária e que transfere para a construção cénica.
O performer representa a sua própria presença e algo mais, a sua representação tem uma mistura do entendimento e da interpretação de personagens com a sua subjetividade implicada nesse entendimento e nessa interpretação e esta introdução da pessoa do ator na representação estabelece mais conteúdo comunicacional e transforma-o num coautor, situação que é comum nas peças didáticas e no Teatro do Oprimido.
da vivência dos participantes, pode-se partir para o Teatro do Oprimido em que as questões abordadas podem ser, ou fazer parte, das tragédias das vivências multiculturais que ultrapassam as possibilidades oferecidas pela tragédia-conflito - o drama, e entram pela tragédia/ transgressão. Estão neste caso conflitos que estão no limite e que se referem a questões de transformação identitária; tanto num caso, como no outro, verificamos que se estabelecem pontes entre a arte teatral e a reflexão intelectual.
Como já vimos, no seu conceito de fábula, Brecht indica a procura dos mecanismos sociais, sendo a função do debate e a exploração dos meandros do fazer do espetáculo com a integração dos resultados dessa procura que constitui o método.Para Brecht, o teatro mantém-se teatro, mesmo quando é instrutivo. Para ele, os conceitos contemplar, reconhecer e descobrir, apareciam ligados ao teatro e ao trabalho de investigação científica, como também já tivemos oportunidade de constatar10.
Em Eriksson (2009), as peças didáticas que Brecht escreveu entre 1929 e 1932 são consideradas formas do género Applied Drama / theatre uma vez que são um género dramático baseado em processos em que os participantes exploram as relações entre ação, reflexão e poética teatral.11
São assinaladas, por este autor e outros, relações óbvias entre o modelo da
peça didática brechtiana e o teatro educacional britânico que emerge a partir do meio dos anos sessenta do séc. XX e que, por sua vez, acusa relações com o
Process Drama e modelos de aplicação do Teatro do Oprimido.
Lawrence (1986) considera que a noção de mudança traça um paralelo entre a proposta brechtiana das peças didáticas e o Manto dos especialistas de Heathcote, uma vez que, em ambas as propostas, a tarefa principal é mostrar como no mundo as coisas mudam e como podem ser mudadas e que, em ambos, o seu público é constituído por participantes que se tornam num coletivo de indivíduos capazes de pensar, raciocinar e de fazer julgamentos.
No Manto dos Especialistas, os estudantes sabem que estão numa situação que
10
Reconhecemos que a questão política das opções tomadas introduz a funcionalização da arte.
11
A Poetíca teatral será a partir do séc. XIX e sobretudo no séc.XX, que se vai tornar menos normativa e mais descritiva do ponto de vista estrutural, pretendendo examinar os textos e a cena como sistemas artísticos autónomos e que veremos surgirem várias poéticas com a pretenção de estudar também as relações entre a representação teatral e o espectador, e o trabalho teatral do ator. Hoje são os pontos de vista psicológico, social e histórico nas relações possíveis entre a cena e a plateia que a poética teatral contemporânea pretende equacionar. (Pavis,1987).
aceitaram jogar e que tudo se trata de uma ficção e reconhecem o poder que têm na ficção, para decidir, dirigir e atuar.
Por sua vez o Espectador dentro da Cabeça, como é proposto por Heathcote, deve “acordar” e ficar em cada um dos jogadores (alunos) de forma que possam agir conscientemente no mundo da ação ficcional e assumam a responsabilidade pelos atos e decisões tomadas como se funcionassem no mundo real tornando- se, dessa forma, possível que o seu entendimento e o seu conhecimento se aprofundem, no uso das convenções e das regras concebidas por Hethcoate e por nós apresentadas na parte 1.4.1 – Teorias e práticas do Drama Educacional e do Teatro Educacional – corrente da educação dramática anglófona e norte da Europa.
A peça didática não propõe uma doutrina, não contém qualquer prescrição, não ensina, mas propõe, através da participação no jogo, criar uma situação de aprendizagem, ao colocar em cena modelos de ação que são experimentados questionados e reinventados cenicamente.
Para Desgranges (2006), o teatro que é proposto na teorização da peça didática, também pode ser compreendido como um teatro que pretende produzir uma arte do espectador, que é uma arte que requer aprendizagem e exercício através de experiências teatrais. Um teatro que implica metodologias e procedimentos pedagógicos que visam a iniciação do espectador à linguagem dramática e teatral e ao raciocínio crítico e que, ao mesmo tempo, promove o gosto pela arte teatral e pelos “meandros” do seu fazer artístico.
Para Brecht, a arte teatral devia despertar a atividade reflexiva e proporcionar conhecimentos resultantes da reflexão sobre o que se passa em cena, sem que a empatia despertada pelas cenas em palco pudesse obliterar o entendimento dos factos e dessa forma impedir a produção do pensamento e do juízo crítico. Na nota sobre a peça didática de Baden Baden de 1930, Brecht refere:
Tal como nós, os meus amigos entendem o ensino enquanto processo, isto é, enquanto processo de adaptação às circunstâncias (…) só param com a morte e não se ofendem quando alguém os instrui. Estão de acordo em se deixarem instruir não só pelas circunstâncias mas também por homens (…) mas os meus amigos querem ter conhecimento das coisas pela via da experiência, quer dizer da experiência sensível, pela via do vivido, eles querem estar implicados, não confrontados. Por eles devemos defender o conceito de peça didática, duma arte dramática identificável como pedagógica. Defendê-lo-emos aprofundando-o. A questão não é: é preciso instruir? A questão agora é: Como é que se deve instruir e aprender.
A estrutura épica, do teatro proposto por Brecht, como já vimos, apresenta-se fragmentada e as partes têm uma autonomia formal, em forma de cenas com um valor per si e cada parte contem o todo, mantendo uma unidade temática própria constituindo-se como subtema do todo que constitui a peça, ou seja, as partes ou cenas aparecem ligadas entre si pelas ideias contidas no todo e que se manifestam nas unidades, cena.
“Ao contrário da obra dramática, uma obra épica deixa-se recortar com uma
tesoura em partes capazes de conter uma vida própria” (Brecht,1989:258).
As cenas apresentam uma autonomia e não se relacionam em termos de causalidade e consequência. Esta estrutura fragmentada apresenta uma ação dramática que pode ser interrompida e investigada através da reflexão e da experimentação de outras alternativas com o objetivo de direcionar a resolução da ação dramática em causa e evitando assim desenvolvimentos deterministas e conceções do mundo imobilistas e afirmando desta forma, a possibilidade que o homem tem de compreender e mudar o curso dos acontecimentos históricos. No Teatro Épico, na conceção brechtiana, a encenação bem como os outros Sistemas de significação que integram a linguagem teatral, tais como a cenografia, a iluminação de cena, a sonorização, o guarda-roupa etc., assumem um papel narrativo juntamente com o texto literário dramático e contribuem para que a história (a fábula) possa ser contada de uma forma crítica.
Preside, a este género teatral, a intenção sempre presente de incluir o “pano de
fundo” social dos acontecimentos das cenas da narrativa dramática que se
constrói, afirmando-se, desta forma, a dimensão social e a dimensão histórica dos acontecimentos apresentados.
Brecht na sua obra, Escritos sobre o Teatro (1983), propõe que o espectador se distancie e reflita sobre o que vê, em vez de deixar que a sua consciência se anule, submersa no envolvimento emocional anestesiante que inviabiliza o raciocínio. São as ruturas e interrupções, propostas por Brecht, em forma de técnicas distanciadoras, que desvinculam o espectador do processo de identificação emocional, dando lugar a um processo de reflexão que pode e deve ser, uma reflexão crítica.
No Teatro Épico de Brecht, tal como se verifica nas peças didáticas, o indivíduo representa toda a comunidade em que ele está inserido e assim é revelado o
rasto social e histórico do humano (Desgranges,2006).
O gesto humano é surpreendido na sua dimensão social e esta é a razão por que o ator devia apresentar o personagem como se este fosse uma terceira pessoa equidistante do ator e do espectador.É a atitude demonstrativa do ator, preconizada por Brecht, que contém a possibilidade investigativa.
Brecht propõe que o ator deve adotar posturas em que mostra como o personagem é e o que ele diz, e chamar de alguma maneira a atenção do público, para as atitudes e opções do personagem. Como que, em vez de falar pelo personagem, o citasse, criando assim espaço para a “inspeção” e reflexão sobre as motivações e as consequências das ações visionadas.
Estas são também as atitudes desejáveis dos participantes na peça didática. No início dos anos setenta do séc. XX, Reiner Steinweg desenvolve a teorização da teoria da peça didática brechtiana e considera-a como a matriz do teatro do futuro propondo uma nova compreensão das possibilidades que as peças didáticas oferecem a partir de um novo olhar investigativo sobre os escritos brechtianos.
A sua proposta centra-se na participação efetiva do espectador e caracteriza-se por ser fundamentalmente uma atividade em que os participantes seriam, ao mesmo tempo, observadores e atores que, à vez, experimentam algo pela ação física, pelo uso da vontade e através dos sentimentos e das emoções, passando à reflexão sobre o acontecimento em que se tomou parte, para de seguida ocuparem o lugar do observador da nova representação, agora executada por outro grupo de espectadores/atores. Segundo Steinweg, desta forma, dá-se lugar à aprendizagem e evidencia-se o carácter pedagógico da experiência acontecimento e “À questão sobre o que se aprende numa peça didática, ele (Brecht) responde (ia) que os aprendizes são aqueles que estão jogando e participando, não o público” (Lehman, 2003:13).
Estas peças de Brecht não propõem a divulgação ou a propaganda de doutrinas políticas ou de ensinamentos de qualquer espécie e é o próprio Brecht que, ao traduzir o conceito de peça didática para inglês, adota a forma de Learning play (peça para aprender) deixando crer que o seu entendimento, de peça didática, seria o de “processo de aprendizagem” no qual se pode introduzir alterações ou inovações, de forma a produzir novos entendimentos sobre os conteúdos abordados nas peças.
Para Brecht, a pedagogia do teatro, traduzia-se na especulação investigativa crítica, sobre um tema da vida social e humana, da qual deveria resultar uma aprendizagem e cujos instrumentos didáticos são métodos, técnicas, processos e convenções dramáticas e teatrais usadas numa perspetiva crítica. Um processo que possibilitasse ao indivíduo “tomar conhecimento das coisas pela via da experiência sensível” Brecht (1989, II: 344).
Brecht escreve e realiza experiências com as peças didáticas, no período de tempo que vai entre 1929 e 1932, o período precisamente em que Hitler sobe ao poder e é instaurado o regime nazi na Alemanha, e estas experiências são inicialmente pensadas e trabalhadas com crianças e jovens (O Que Diz sim e o
Que diz Não) ou com Grupos de Teatro de Operários. A peça O Voo de Lindberg
que é uma peça sobre o valor da ação humana que transcende heroicamente o patamar da vulgaridade e a peça A Importância de Estar de Acordo, foram criadas para serem produzidas sob a forma de teatro radiofónico por grupos de radioamadores por grupos corais ou grupos de teatro Agit – prop.
Estes são outros meios, fora do circuito comercial, de produção teatral com que Brecht visava a democratização teatral ao procurar outros espaços e outros públicos possíveis que se relacionassem de outra forma, com esta arte e para quem, de facto, o teatro fosse necessário; por quem o teatro fosse realmente encarado como espaço de fruição estética mas também como espaço de reflexão e atuação em face das questões contemporâneas.
Brecht, nesta altura, toma conhecimento e priva com escolas que propunham pedagogias de vanguarda, nomeadamente na Rússia onde o teatro tem o lugar que a educação progressista do princípio do séc. XX lhe concede. (Koudela 1991). No seu diário de trabalho (1977:217) Brecht escreve: “a experiência demonstra que as crianças compreendem, tão bem quanto os adultos, tudo o que merece ser compreendido”. Por esta altura na Alemanha estavam recenseados catorze mil conjuntos corais com mais de quinhentos mil participantes entre os quais setenta por cento eram operários (Desgranges, 2006).
Somos levados a concluir que a proposta educacional da peça didática não se destina a espectadores, mas sim a grupos de participantes que aprendem desta forma autodidata, a partir do questionamento provocado pela ação dramática que é produzido sobre situações sociais e pelas atitudes assumidas
dramaticamente face aos factos abordados nas peças.
É de aprendizagens que seriam experimentadas a partir da experiência cénica e do debate motivado pelos conteúdos da peça teatral abordada, que se trata. Não é de um conhecimento que deve ser transmitido mas sim de uma aprendizagem que seria produzida a partir do contexto experimental e experiencial. Assim é do vivenciar e do participar em cenas dramáticas concebidas no processo de construção da encenação e da crítica aos discursos e comportamentos dos personagens bem como da observação da própria atuação e da observação da atuação dos outros que o trabalho teatral com a peça didática gera atitudes críticas e comportamentos políticos.
Para Koudela (1991), Brecht teria construído o texto da peça didática como um
Modelo de Ação e não como uma obra acabada. A ideia de modelo de ação
sugere um esquema que pode e deve ser preenchido de diversas maneiras pelos participantes tornando-se desta forma em propostas que devem ser discutidas e em que os jogadores, ao mesmo tempo que estão a estudar e a compreender a obra, estão a participar na criação teatral dessa mesma obra. Nas peças didáticas podemos observar a exacerbação dramática dos factos narrados que encaminham para um desfecho fatal (Desgranges,2006). Aqui a questão principal que se põe aos participantes é: Por que razão a história tem este final e não outro? Serão então, as opções e decisões tomadas no decurso da ação dramática, juntamente com as conjunturas contextuais que podem fornecer explicações.
Desta forma, as atitudes dos personagens, juntamente com as atitudes dos participantes face a situações semelhantes na vida real, são escrutinadas e são sujeitas a análise.
Estas exacerbações são artificialmente construídas – podem, portanto ser evitadas logicamente. A necessidade trágica lhes é tirada. Tal construção visa desencadear o processo de discussão e investigação no grupo. A partir da “crise” busca-se nos modelos sociais e papéis típicos, aquele erro que deu origem ao desenvolvimento fatal (Koudela,1991:94).
Na medida em que o modelo de ação não é um texto acabado, a improvisação é o recurso mais relevante para desenvolver a peça didática, não só, na criação de outras cenas que se podem tornar fundamentais no processo de construção, mas também, para modificar o texto da peça. A improvisação, embora sendo
livre, é sempre à volta do texto da peça e vai incorporando os novos elementos conquistados com os exercícios improvisacionais e com a reflexão desenvolvida através das repetições.
Desgranges (2006) anota que a revisão da peça didática feita por Steinweg deve-se a um interesse geral, no início da década de setenta, que é suscitado por novas investigações teatrais que procuram novas relações com o público. Ao aderir a esta nova demanda investigativa, Steinweg encontra nestas peças brechtianas conteúdos que muito têm contribuído para a prática teatral recente e servido de estímulo a propostas de teatro coletivo, ao mesmo tempo que imprimiu novos desenvolvimentos à compreensão das relações entre teatro e pedagogia.
Um Método de Trabalho com Modelos de Ação a partir das Peças Didáticas
Como vimos, as peças didáticas de Brecht são objetos literários que contêm qualidades pedagógicas e são especialmente destinados a amadores12, em parte devido ao trabalho de Steinweg, mas também à pesquisa marxista desenvolvida na R.D.A. - República Democrática da Alemanha, sobre o mesmo tema.13 Desta investigação saíram conclusões que vieram colocar a peça didática na ribalta educacional enquanto pedagogia dialética que assim se constitui como educação política e um contributo para a educação estética teatral e uma confirmação de que a prática do jogo pode promover a aquisição do conhecimento.
Brecht explicita no fragmento “A Grande e a Pequena Pedagogia” (in Koudela,1992) que o seu projeto pedagógico, ao qual ele chama, Pequena
Pedagogia – inicialmente, deve ser desenvolvido com amadores e só depois,
num contexto de um estado social verdadeiramente socialista, poderá ser