B) Limites
2) Indications des CVI-HVIP pour les dents permanentes
O texto do PCN (1997) estabelece os indicadores estruturais dos currículos das instituições de ensino brasileiras, considerando a função da escola, dos professores e dos materiais didáticos na educação. Inicia com uma carta do então ministro do Ministério da Educação e do Desporto, Paulo Renato Souza, que apresenta aos professores o documento. Escreve que um de seus propósitos é [...] apontar metas
de qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual como cidadão participativo, reflexivo e autônomo, conhecedor de seus direitos e deveres (BRASIL,
1997: 4).
Analisemos as intenções do ministro, considerando em primeiro lugar a expressão cidadão participativo . Ao propor a formação de um cidadão ativo, não dependente e informado, sugere que a escola ofereça elementos qualitativos e não mais, simplesmente, elementos quantitativos contabilizados pelas vagas nas salas de aula. Este é um aspecto novo e importantíssimo; um divisor de águas com relação às preocupações anteriores – mais ou menos explícitas – de formar o cidadão para exercer funções de submissão às elites sociais. Não só na carta de apresentação, mas ao longo de todo o PCN lê-se que o papel da escola é formar cidadãos .
Seguindo novamente os passos de Pêcheux (1988), precisamos nos perguntar o que é cidadão, uma vez que seu uso disseminado e indiscriminado leva a entender que é um conceito amplamente conhecido e partilhado por todos da mesma forma. Entretanto, uma análise mais precisa das palavras do Ministro nos leva ao segundo ponto de atenção: esses cidadãos formados na escola devem ser ajudados a enfrentar o mundo . Sutil, mas não sem consequências, enfrentar significa empreender um combate, estar do lado oposto a alguma coisa e, principalmente, dissociar-se dela, não fazer parte dessa coisa: de um lado cidadãos, de outro, mundo. A que categorias distintas pertencem? Quer dizer que fora da escola a cidadania não
91 é ensinada, ou aquela que é transmitida é menos válida para os propósitos da Nação? Os cidadãos da escola não são formadores da própria cidadania? Como se verá, esta visão faz da cultura – principalmente a oral – de fora da escola uma classe de acontecimentos que, ou é deixada do lado de lá dos muros da instituição, ou entra, desde que sofra adaptações que as torne didáticas.
E um terceiro ponto de análise refere-se à afirmativa de que o enfrentamento do cidadão se dá com relação ao mundo atual: esta é a expressão que corrobora o centro desta tese: circunscrever os embates sociais e individuais ao presente é depreciar o papel e a influência do passado que se faz presente! Justamente a posição reflexiva e autônoma é aquela que sabe buscar as origens dos pensamentos e dos antagonismos presentificados, e empreende embate que reatualize e ressignifique as marcas passadas que persistem.
Desta forma, cidadão é o sujeito sem passado que não pertence ao mundo e que com ele se debate – é por isto que ele precisa ser ajudado. Implicitamente este cidadão do Ministro é o cidadão incapacitado pelas agruras do mundo que tem que enfrentar... será que este cidadão é capaz de aprender?, ou será que mais uma vez caímos na doutrinação como saída possível?
Vejamos mais de perto algumas passagens importantes do documento.
Não se pretende um modelo curricular homogêneo e impositivo, mas uma [...]
proposta flexível, a ser concretizada nas decisões regionais e locais (BRASIL, 1997: 9).
Há, portanto, um expresso desejo de que nos diferentes sítios brasileiros busquem- se as particularidades educacionais, sejam elas nos diferentes Estados e Municípios, sejam elas nas diferentes escolas e salas de aula, marcando que não só as diversidades culturais devem ser consideradas, mas também as didáticas de cada instituição escolar e de seus professores.
Um preâmbulo sobre as condições da educação brasileira é feito, como forma de situar as diversas coordenadas educacionais que se seguem. Faz considerações sobre o desempenho acadêmico dos alunos, sobre a formação dos professores e sobre o que é o exercício da cidadania. Sobre os alunos, levantamento do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (MEC/SAEB32, 1995) aponta o alto índice
92 de discrepância série cursada / idade. Pondera que quanto mais velha uma criança está nas séries iniciais, pior seu rendimento acadêmico e maiores as chances de evasão escolar. Avaliação de mais de 90 mil alunos de 4ª e 8ª séries, de 3 mil escolas públicas e privadas de todo o país, constatou que havia um represamento acentuado de alunos nas séries iniciais do ensino fundamental – 63% tinham idade superior à faixa correspondente à série – levando à seguinte consideração:
Mesmo os alunos que conseguem completar os oito anos do ensino fundamental acabam dispondo de menos conhecimento do que se espera de quem concluiu a escolaridade obrigatória. Aprenderam pouco, e muitas vezes o que aprenderam não facilita sua inserção e atuação na sociedade. Dentre outras deficiências do processo de ensino e aprendizagem, são relevantes o desinteresse geral pelo trabalho escolar, a motivação dos alunos centrada apenas na nota e na promoção, o esquecimento precoce dos assuntos estudados e os problemas de disciplina (BRASIL, 1997: 24, grifo meu).
Dito de outro modo, há mais de uma década e meia já eram manifestas preocupações com a existência de elevados contingentes de alunos que ao final do primeiro período escolar pouco haviam aprendido. Se os objetivos iniciais eram de garantir escolas e alfabetizar todos os alunos, constatava-se que a disposição dos espaços físicos (escola) e seu pleno preenchimento não eram suficientes.
Sobre essa questão, uma das medidas resolutivas do PCN estabeleceu que o ensino nacional dar-se-ia por ciclos e não mais por seriação. Vários Estados brasileiros já vinham adotando essa forma estrutural de educação, como o de São Paulo, que em 1983 sob o governo de Mário Covas implantou o Ciclo Básico de Alfabetização (CB). No CB a instrução de alfabetização acontecia nas duas séries iniciais do Primeiro Grau (e não só na primeira), portanto não havia retenção dos alunos na passagem do primeiro ao segundo ano. O propósito inicial dessa prática era de evitar a evasão escolar por repetência, mas também de respeitar os ritmos e a diversidade de aprendizagem de cada aluno – questão importante apontada pela visão construtivista de aquisição do conhecimento, que já era adotada nas escolas paulistas.
O ciclo escolar foi determinado pelo PCN para acontecer em todo território nacional, devendo ser adotado ao longo de toda a educação básica, não só nos dois primeiros anos escolares. Assim aboliu-se a pré-escola para dar lugar à Educação Infantil (EI), eliminou-se o primeiro grau composto de primário e ginásio para
93 dar lugar ao Ensino Fundamental I (EFI) e Ensino Fundamental II (EFII) e, finalmente, abandonou-se o segundo grau ou colegial para se instituir o Ensino Médio (EM). Achou-se por bem também aumentar em um ano a instrução básica que antes se dava em quatro anos; assim, o último ano pré escolar foi incorporado ao EFI33. Todas essas medidas intencionavam aumentar o tempo da aprendizagem
inicial – a alfabetização – considerada de aquisição essencial para todas as outras aquisições de saber.
Uma vez que no PCN está mencionado o fracasso da alfabetização, ele também se manifesta a respeito de suas causas. Seu crédito não recaiu somente sobre o corpo discente, mas também sobre a [...] baixa qualidade do ensino e a incapacidade dos
sistemas educacionais e das escolas de garantir a permanência do aluno (idem,: 23) e
sobre os instrutores. O Censo Educacional realizado em 1994 apontou que 10% dos professores não haviam sequer concluído o Ensino Fundamental e que 5% dos que haviam concluído o Ensino Médio ou Nível Superior não tinham formação específica em magistério. Além da ausência de formação específica, o PCN questiona a qualidade da formação pedagógica dos milhares de educadores à frente das salas de aula, apontando a necessidade de se rever seus conteúdos e metodologias e de investir no desenvolvimento e nas condições de trabalho o professor.
O documento analisa ainda a tradição pedagógica brasileira apontando quatro grandes tendências – a tradicional, a renovada, a tecnicista e a sócio-política – já abordadas no Capítulo 1 deste texto. É relevante que o documento aponte que, qualquer que seja a orientação pedagógica adotada, ela é sempre maculada por diversos fatores.
A prática de todo professor, mesmo de forma inconsciente, sempre pressupõe uma concepção de ensino e aprendizagem que determina sua compreensão dos papéis de professor e aluno, da metodologia, da função social da escola e dos conteúdos a serem trabalhados. A discussão dessas questões é importante para que se explicitem os pressupostos pedagógicos que subjazem à atividade de ensino, na busca de coerência entre o que se pensa estar fazendo e o que realmente se faz. Tais práticas se constituem
33 Regime de Ciclo – embora o aluno curse a cada ano letivo uma série escolar, embora cada série
tenha conteúdos específicos previamente estabelecidos e, embora cada série escolar tenha um professor regente responsável, ele (o aluno) não é retido ou promovido senão de um ciclo para outro. Atualmente o primeiro ciclo comporta cinco anos letivos (Ensino Fundamental I), o segundo ciclo, quatro anos letivos (Ensino Fundamental II) e o terceiro ciclo, três anos letivos (Ensino Médio).
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a partir das concepções educativas e metodologias de ensino que permearam a formação educacional e o percurso profissional do professor, aí incluídas suas próprias experiências escolares, suas experiências de vida, a ideologia compartilhada com seu grupo social e as tendências pedagógicas que lhe são contemporâneas.
As tendências pedagógicas que se firmam nas escolas brasileiras, públicas e privadas, na maioria dos casos não aparecem em forma pura, mas com características particulares, muitas vezes mesclando aspectos de mais de uma linha pedagógica (idem.: 30).
Essa mesma observação diversos pesquisadores que analisaram as formas de uso de métodos de ensino, também constataram. Lapuente e Peres relatam, por exemplo, o que observaram sobre o método da Abelhinha usado no Rio Grande do Sul: No uso cotidiano das professoras, o método sofreu várias adaptações para torná-
lo mais próximo à realidade da turma de alunos, facilitar o processo de alfabetização, organizar melhor o espaço e o tempo em aula e porque cada professor adapta o saber a seu fazer (LAPUENTE e PERES, 2010: 130). Considero que a possibilidade de o professor poder adaptar um método de ensino a seu saber fazer não deve ser exatamente uma exceção, mas uma condição intrínseca às relações de ensino / aprendizagem. (Análise mais aprofundada sobre este assunto será feita nos Capítulos 4 e 5 desta tese).
O texto do PCN registra que na década de 1980 surgia o movimento educacional que pretendia integrar as abordagens de viés psicológico e aquelas de cunho sócio- políticos, dando origem ao processo de ensino e aprendizagem marcados por influências da psicologia genética (baseada no pesquisador suíço Jean Piaget). Essa teria propiciado uma melhor compreensão dos processos de construção do conhecimento pela criança e, por conseguinte, um melhor entendimento das relações entre desenvolvimento e aprendizagem, das relações entre cultura e educação, das relações interpessoais na arte de conhecer, enfim, uma melhor compreensão de como se constroem as representações internas de conhecimentos edificados socialmente.
A ampla menção que o PCN faz ao Construtivismo se deve ao fato de que é essa referência teórica que permeará todas as considerações curriculares ali feitas. Embora afirme em alguns lugares que o professor e a escola têm total liberdade de escolha com relação a como trabalhar com seus alunos, o texto do PCN [...] reconhece
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a importância da participação construtiva do aluno e, ao mesmo tempo, da intervenção do professor para a aprendizagem de conteúdos específicos que favoreçam o desenvolvimento das capacidades necessárias à formação do indivíduo
(BRASIL, 1997: 32) e usa termos do jargão construtivista para delinear o que é aprender, o que é ensinar, o que se espera da aprendizagem do aluno, qual o papel do professor, qual a função da escola na socialização etc.
Vejamos, então, sob que bases os Parâmetros Curriculares Nacionais foram erigidos.
2.2. O CONSTRUTIVISMO DE EMILIA FERREIRO, ANA TEBEROSKY E