Indexation des diagrammes EBSD

Para entender a cultura da performatividade, corrente na forma da aplicação das políticas no contexto de um Estado avaliador, precisamos entender como se forma a ideia de política. Referindo ao conceito de democracia como experiência histórica e ao fato de que, na Inglaterra de hoje, “[...] a política é a reserva especial de um Parlamento soberano [e que este] é o responsável último perante seu eleitora- do, Wood (2011, p.178) sustenta que

[...] não existe política – pelo menos política legítima – fora do Parlamento. De fato, quanto mais inclusivo se tornava o termo “povo”, mais as ideologias políticas dominantes – dos conservadores à corrente principal do trabalhismo – insistiam na despolitização do mundo fora do Parlamento e na deslegitimação da política extraparlamentar.

Ou seja, toda política emana, de forma direta ou indireta, do Estado. Tratando-se, especifi- camente, da política educacional, mormente a da educação básica brasileira, é notória a atuação do Estado na implementação de reformas que, no campo discursivo, aludem ao compromisso de todos pela educação, mas que, na prática, continuam alinhadas aos interesses econômicos e de despolitização da classe trabalhadora.

No pacote das reformas implementadas pelo governo brasileiro nas últimas décadas, e aqui nos referimos especialmente às da década de 1990 em diante, está o interesse em modelar a prática docente para que possa atender às necessidades emergentes do capital. Nessa direção, as políticas de avaliação em larga escala protagonizadas servem também ao propósito de forjar um modelo de atuação alinhado a essa perspectiva. Nesse processo, há um aumento do processo de responsabilização pelos resultados e um afastamento da autoria e autonomia do professor. Resultado disso é a construção de uma cultura performática do professor.

Infelizmente, a performatividade leva à domesticação por meio de performances padroniza- das influenciadas pela forma como fabricamos a nós mesmos. No que tange ao campo educacional, Ball (2010, p.44) defende que “[...] o que importa é a efetividade das fabricações no mercado ou para as inspeções, bem como a ação que elas exercem sobre e dentro da organização – seu impacto transforma- dor”. Assim, a cultura da performatividade influencia a forma como o professor pensa a si mesmo e a seu trabalho.

Sobre a performatividade, Freitas (2012, p.396) alude que o cenário em curso na política educa- cional brasileira, nomeadamente com a cultura da avaliação impregnada nas escolas públicas e privadas, é uma ameaça à própria noção liberal de democracia. Adverte, porém, que “[...] ainda há tempo para o Brasil não implementar tais políticas e evitar mais uma década perdida para a educação brasileira”.

Para muitos profissionais da educação, a ideia de ser vigiado constantemente gera insegurança ontológica1_{, pois a padronização na maneira de avaliar impõe regras e metas que devem ser cumpridas a} todo custo, eliminando muitas vezes as boas práticas do professor. É o que Peroni (2013, p.240) chama

de “mercadorização de tudo”, pois o fruto desse trabalho também é uma mercadoria, já que apenas os números é o que interessam.

A performatividade é sedutora. Quem não gostaria de estar no topo e ser reconhecido pelo seu trabalho. Opa! “Seu trabalho”? Quando tudo o que se fez foi replicar mecanicamente um procedimen- to!!! Sim, pois

[...] dentro do quadro da performatividade, acadêmicos e professores são representados e enco- rajados a pensar sobre si mesmos como indivíduos que calculam a si mesmos que agregam valor a si mesmos, que melhoram sua produtividade, que vivem uma existência de cálculo. Eles devem se tornar sujeitos empreendedores que vivem suas vidas como um empreendimento do eu (ROSE, 1996 in BALL, 2010, p.51).

No entanto, é preciso não se deixar seduzir pelo canto da sereia, pois todas as formas de res- ponsabilização ao que o professor é submetido por meio da bandeira do empreendedorismo, da produti- vidade e de uma boa performance penalizam a autonomia e a criação de boas práticas educativas.

Sobre as consequências dessa cultura no trabalho docente, Freitas (2012, p. 394) destaca que

Os efeitos da meritocracia, quando aplicada aos professores ou a escolas, são mais questionáveis ainda. (...) porque penalizam exatamente os melhores professores por considerarem que sua mo- tivação para trabalhar se restringe ao desejo de ganhar mais dinheiro, quando, na verdade, sem descartar este motivador, o que mais move o professor é o próprio desenvolvimento do aluno (FREITAS, 2012, p.385).

Estudos de Oliveira (2003) apontam para o adoecimento dos docentes em vista da necessida- de de buscar desmedidamente resultados educacionais não estimados por ele e externos aos muros da escola. Essa busca por resultados gera ansiedade e desmotivação do professor. Pela busca da visibilidade incorre-se em artifícios de guerra como se as instituições educacionais e esferas políticas fossem meras concorrentes de mercado.

Embora mundialmente difundidas, as políticas de avaliação educacional não são uma prática comum e, tampouco, seguem os mesmos padrões de organização em todos os países. Na Finlândia, por exemplo, que é um dos países mais desenvolvidos em termos educacionais, não há avaliação do desem- penho da escola, apenas dos alunos. E os resultados não são divulgados por escola ou por município, mas sim, analisa-se a situação geral do país. Outro exemplo é o do Uruguai, que estabelece o resguardo da identidade dos educandos, docentes e instituições, a fim de evitar a discriminação (FREITAS, 2012). Os desafios para o Brasil são grandes no que tange à educação. Precisamos tomar por base mo- delos de países que constituem boas práticas. A classe docente se confronta com uma elevada pressão derivada de complexas exigências no desempenho da sua atividade profissional.

2.1 AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO BÁSICA E A CULTURA DA PERFORMATIVIDADE

A avaliação educacional está contida na meta 72 _{do Plano Nacional de Educação – PNE e tam-} bém dos planos nas esferas estaduais e municipais. Nesta meta, o fomento à qualidade da educação em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem. Especialmente, na educação básica essas avaliações compõem o Sistema Nacional de Avaliação, representado pelo Saeb3

.

2 _{Fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem de modo a}

atingir as metas do Ideb.

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ANAIS DO II SEMINÁRIO NACIONAL DA REDE MAPA

O Estado justifica no PNE que as avaliações em larga escala garantem a elevação da qualidade da educação básica, bem como a melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem. Todavia o que se percebe, na prática, é a legitimação do controle do Estado na atividade docente.

As avaliações em larga escala têm a função de mostrar quantitativamente os indicadores da educação nacional, tendo como foco o rendimento do aluno e o desempenho tanto do professor, quan- to do sistema de ensino. Em consequência da busca por bons resultados nas avaliações que formam o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), há de se questionar o quanto a cultura de performatividade e da meritocracia afetam a práxis pedagógica e também a identidade docente, visto que o sucesso da educação na atualidade está fortemente atrelado aos critérios de eficiência e eficácia associadas às avaliações em larga escala.

Políticas que apenas estimulam a produção no cumprimento de metas trazem à tona a forma como são concebidas e aplicadas pelos docentes, pois sua ação pedagógica, como afirma Ball (2010), se resume a desempenho e resultados que caracterizam o próprio conceito de performatividade, ou seja, construção e publicação de informações e de indicadores com caráter promocional dos sistemas de en- sino com o fito de elevar o país nos rankings internacionais.

O Brasil ainda está engatinhando na avaliação como instrumento pedagógico. As informações resultantes desse processo de avaliação deveriam orientar propostas e práticas na gestão escolar e não considerar que representam a principal referência de qualidade da educação, mas o que vemos, infeliz- mente, é apenas o produto da performatividade em detrimento dos processos envolvidos. Consequen- temente, difunde-se uma noção restrita de qualidade e uma cultura performática baseada em números. 3 CONCLUSÕES

Apesar de os planos de educação de todas as esferas administrativas do Brasil justificarem que as práticas correntes de avaliação servem para melhorar a qualidade da educação, estamos ainda distan- tes da qualidade social, desejada pelos educadores em geral, pois, implica também o enfrentamento da desigualdade social existente no país e uma melhor definição, bem como articulação entre os sistemas de ensino no que tange aos processos de organização e gestão do trabalho escolar. Requer, ainda, a me- lhoria das condições de trabalho e valorização dos docentes e isso não se dá com a cultura do desempe- nho, posto que ela está associada à competitividade e ao desempenho individual dos professores.

As avaliações em larga escala podem contribuir com a melhoria da qualidade educacional se utilizadas como diagnose da situação educacional, ou seja, como instrumento para a definição de políti- cas adequadas a realidade escolar. No entanto, elas são criticadas exatamente por serem classificatórias e excludentes. Os educadores sentem-se pressionados, vigiados e sem autonomia para exercer a profissão. Alguns, inclusive, encontram meios de burlar o sistema avaliativo, buscando simulados na internet e estudando-os, pois já perceberam que as provas seguem um padrão único. Assim, a consequência destas avaliações não reflete a realidade.

Há que se considerar, ainda, que a maioria dos professores não tem como prática as avaliações nos moldes do Estado, porque a avaliação, na maioria das escolas, é contínua, processual e qualitativa.

REFERÊNCIAS

BALL, Stephen J. Performatividades e fabricações na economia educacional: rumo a uma sociedade performativa. Educação e Realidade, v. 35, n. 2, 37-56, 2010.

FREITAS, Luiz Carlos de. Os reformadores empresariais da educação: da desmoralização do magistério a destruição do sistema público de educação. Educação e Sociedade, vol.33, n.119, 379-404, 2012.

PERONI, Vera Maria Vidal. As relações entre o público e o privado nas políticas educacionais no con- texto da terceira via. Currículo Sem Fronteiras, v. 13, n. 2, 234-255, 2013.

OLIVEIRA, D. A. A reestruturação do trabalho docente: precarização e flexibilização. Educação & Sociedade, Campinas, vol. 25, n. 89, p. 1127-1144, set./dez, 2004.

WOOD, Ellen M. Democracia contra capitalismo: a renovação do materialismo histórico. São