Indexation conceptuelle/s´emantique

“...a história de amor local e sua memória doméstica só podem ser contadas nas entrelinhas das trágicas repressões da história”. (BHABHA, 2013, p. 337)

Como anunciado no capítulo 1, para esta pesquisa nos apoiamos em duas categorias de análise discutidas por Ernesto Laclau (1996), o universalismo e o particularismo, em que o autor ressalta a seguinte proposição:

As previsões de Marx caminharam em sentidos opostos. As consequências se mostraram bastante autoritárias. As particularidades criadas como base para articular as reivindicações da maioria (universal) foram falhas. Toda esta história nos conduz a uma conclusão iniludível: “a separação entre o universal e o particular é inseparável – ou seja, o universal não é outra coisa que um particular que em certo momento tem passado a ser dominante, que não há forma de ascender a uma sociedade reconciliada” (IBIDEM, p. 53).

Nesse sentido, interpretamos essa compreensão sobre a formação da identidade cultural de um determinado povo, não vinculada a uma perspectiva pré- dada. Sobre essa questão concordamos com Laclau quando afirma que as lutas sociais dos anos 90 proliferam-se em particularismos, fazendo com que a ideia de universalismo fosse crescentemente, posta de lado, como um caminho do velho sonho solitário (LACLAU, 1996, p. 53).

No entanto, com essa afirmativa o autor não está defendendo que os particularismos vão resolver os problemas das sociedades contemporâneas, isso por inúmeras razões, entre outras, porque, nas sociedades atuais, faz-se necessário aprofundar o debate sobre os direitos dos grupos multiculturais ditos minoritários, os

quais são e foram, tradicionalmente, excluídos dos processos de inclusão social. Para isso, defende que a teoria e as instituições democráticas liberais têm que ser descontruídas, uma vez que foram pensadas para sociedades mais homogêneas (LACLAU, 1996, p. 53). Ainda sobre isso, afirma a existência de uma constante tensão entre particularismo e universalismo, contudo, enfatiza que é a proeminência daquele que dará lugar à emergência contingente e provisória deste (IDEM).

Guiados por tais reflexões e ressaltando a centralidade da linguagem e do papel da Teoria do Discurso proposta por Laclau, parece ser indispensável incorporar como metodologia de análise dessas questões as discursividades, há muito presentes, no cenário epistemológico científico, por se constituírem, ainda, estratégias importantes para se interpretarem os novos desafios postos pelas concepções de currículo, desde as últimas décadas do século XX, particularmente de forma mais intensa, na primeira metade do século XXI.

Através dessas análises discursivas tentaremos interpelar o currículo, e no caso específico deste trabalho, do Componente Curricular Ensino Religioso (ER) a partir das experiências vividas por docentes e discentes em 03 Escolas da Rede Pública Estadual de Pernambuco (Região Metropolitana de Recife), de forma mais ampliada, ou seja, para além da crítica que o vislumbra apenas num caráter performático e centralizador, isto é, como mero mecanismo de reprodução social e cultural. Caminhando para além dessa perspectiva, nos apoiaremos em Bhabha (1998) quando enfatiza que os locais da cultura estão bastante ampliados e, no resguardo de suas zonas de sombras ou entre-lugares em que haja possibilidades de reinventar novas formas de culturas, as quais nunca serão iguais às de origem, mas sim recriadas a partir delas (BHABHA, 1998, p. 21).

Uma nova cultura se cria e se reinventa no cotidiano escolar e, sobretudo nas salas de aulas, mas nunca será a mesma. É nesse ponto que situamos a relação entre a cultura e o currículo, por entendermos que essa relação pode, nesse entre-lugar, produzir, a partir de um discurso hegemônico, contingencial, inúmeros outros discursos que favorecem o processo de reconstrução de novas práticas discursivas e que, em um momento posterior, terão seu momento de articulação, como propõe Laclau (2006), com o propósito de promover o deslocar do eixo do

poder, da hegemonia, diante de um contexto histórico que fixa sentidos e significados (LACLAU, 1996).

Nesse processo de deslocamento histórico da hegemonia, ou seja, do poder, acrescentamos o papel crucial de se pensar o currículo como redes de significação discursiva, ou seja, como um jogo de poder que traz implícitas tanto a ação do deslocamento como o momento da articulação dos discursos a favor desse ou daquele grupo social, dependendo das negociações articuladas durante os processos de lutas sociais. Cada vez que se promove um deslocamento histórico de sentidos e significados desse ou daquele discurso, os quais favorecem esse ou aquele grupo social que vem a algum tempo efetuando seu processo de articulação de reivindicações, ressalta-se que beneficiados são aqueles grupos que, articulados, conseguem ocupar espaços que antes não possuíam.

Com esse referencial teórico pretendemos então observar como o currículo de Ensino Religioso se organiza em redes de significação discursiva, a fim de analisar os deslocamentos originados de um processo de diferença e equivalência que se articulam em determinados momentos a certos grupos, constituindo-se em redes que, através de conexões dinâmicas, vão produzindo o deslocamento do poder, consequentemente, dessa ou daquela demanda social. Esse fator possibilitará que as epistemologias subjacentes ao campo das teorias curriculares sejam avaliadas de forma cada vez mais plurais e abertas, isto é, que assumam vertentes mais diversas de perspectivas fundamentadas em pós- estruturais.

Assim, pensar o campo das Teorias de Currículo, e dele abstrair o significante “currículo”, é entender que as redes estão permeadas tanto pelo enfoque político quanto pelas políticas que priorizam eixos diversos, como cultura, gênero, raça/etnia, religião, geração, orientação sexual, etc. Esses eixos, que a todo momento estão sendo revisados ou ressignificados em seus sentidos e significados, numa fixação que se desloca continuamente (LOPES & MACEDO, 2011).

A perspectiva proposta por Laclau (2006) pauta-se no jogo das diferenças, ou seja, não aceita nenhum fundamento que privilegie, a priori, alguns elementos do todo sobre as partes. Qualquer que seja a centralidade adquirida por um elemento deve ser explicada pelo jogo das diferenças. Ainda fica evidente que a

noção de discurso desse autor, pautando-se nos jogos de linguagem de Wittgenstein, implica na afirmação de que as palavras e as ações se articulam:

... de maneira que a função da fixação nodal nunca é uma mera operação verbal, senão, que está incerta em práticas materiais que podem adquirir firmeza institucional, isto é, o mesmo que afirmar que qualquer deslocamento hegemônico deveria ser concebido como um câmbio na configuração do Estado (IBIDEM, p. 138).

Analisar o currículo como redes de significação discursiva faz considerar que os discursos produzidos sobre o currículo não são preexistentes ao processo relacional como tal, mas sim são constituídos e constituidores desse processo, dentro do jogo entre equivalência e diferença através do discurso (LOPES & MACEDO, 2011).

O currículo enquanto discurso ou redes de significação discursiva, constitui-se e é constituído por um rol de objetos, pessoas, práticas culturais, relações sociais e de poder que, objetivamente, estão presentes nos espaços em que aquele se desenvolve (IDEM).

Contudo, o currículo como redes de significação discursiva traz em si um lado hegemônico necessário para que tenha um mínimo de sustentação, posto que, constata-se que diferentes grupos sociais estabelecem conflitos salutares no processo de articulação de novas práticas discursivas que vão promovendo deslocamentos hegemônicos em torno dele entre os diferentes segmentos sociais que o compõem, no entanto, tais deslocamentos possibilitam promover a constituição de uma nova hegemonia que, partindo de uma diferença contida entre todos, mas não agregada a nenhum desses, e sim fora desses, propicia espaço para que haja uma abertura com flexibilidade para o movimento de busca. No momento, essa busca hegemônica acontece em torno da construção/discussão de um currículo multicultural.

Assim, optamos por assumir o currículo como redes de significação discursiva com o intuito de entender, em sua atual configuração, como o outro diferente é dentro dele articulado. Buscamos desse modo, a tradução desse outro

em sua diferente cultura, etnia/raça, gêneros, religiosidade, entre tantas outras diferenças de identidade cultural de cada povo.

A compreensão de que há deslocamento contínuo que provoca uma polissemia de sentidos que altera o poder no jogo das diferenças é uma afirmativa indispensável para se compreender o currículo do presente. Isso faz com que o currículo, visto como redes de significação discursiva tenha menor fixidez e seja mais disperso, menos hierarquizado e disciplinador como muitos o veem e o enquadram. A interpretação que damos ao currículo como redes de significação discursiva possibilita-nos, tecer negociações entre as diferentes culturas (religiões) e as novas posições dos sujeitos nas sociedades atuais.

A legitimação dessas redes de significação discursiva, ganha materialidade na sala de aula e nos demais espaços educativos e sociais, pela performance das pessoas, imagens, palavras, etc., por serem fluídas, contingentes, ambivalentes e plurais, e resulta da tensão negociada no jogo das diferenças entre os diversos segmentos sociais.

Neste sentido, é interessante que a diversidade religiosa seja tratada pelos currículos escolares com propriedade e conhecimento. Mas, não se trata de acrescentar meramente alguns conteúdos, ou seja, incluir algumas perspectivas visando desconstruir estereótipos em função de algumas situações delicadas percebidas no cotidiano (SACRISTÁN, 2000). Trata-se sim, do desenvolvimento de processos educativos que objetivem a construção de conhecimentos e atitudes que reconheçam e valorizem as diferentes expressões, dentre elas, as identidades religiosas.

Se a escola pública não foi configurada para levar em conta a diversidade cultural e religiosa, o fim dos processos de exclusão e de desigualdades passa pela modificação dos padrões gerais de funcionamento da escola. “Ou se modifica a forma de entender e praticar a cultura dominante no ensino ou a integração de outras culturas não dominantes será muito difícil, senão impossível” (IBIDEM, p. 86).

Incorporar, no currículo, a temática da diversidade cultural e religiosa, significa muito mais do que um elogio às diferenças. Representa não somente fazer uma reflexão mais densa sobre as particularidades das culturas/grupos sociais, mas,

alterar relações de poder, redefinir escolhas, tomar novos rumos (GOMES, 2003). Trata-se, portanto, do desenvolvimento de práticas educativas diferenciadas, subsidiadas pelo conhecimento e pela sensibilidade diante de qualquer discriminação religiosa, pelo respeito à identidade do outro e suas opões de fé e ou não fé, pela possibilidade da descoberta de afinidades entre os diferentes, pela conscientização de que cada sujeito é também um diferente em um universo de diferentes (OLIVEIRA, 2007). Reconhecer a diversidade de culturas, identidades e religiosidades, exige sensibilidade diante de qualquer discriminação no trato cotidiano, evitando atitudes e preconceitos a determinados grupos sociais, culturais, étnicos ou religiosos.

Para Laclau e Mouffe (2001) todo discurso está inserido num campo político de disputa, de lutas hegemônicas. Isso implica que nós sempre vamos nos deparar com a impossibilidade desse discurso se erguer em sua totalidade, pois isso implicaria no fechamento do social, com conseqüente fim das lutas hegemônicas. Entretanto, apesar do discurso não ser total e ser contingencial, há fixações parciais de significados, porque sem o mínimo de fechamento é impossível o processo de significação e a formação da identidade, mesmo que fluída, isto é, em movimento. Portanto, explicar as lógicas políticas é:

Investigar o modo no qual os traços da contingência radical associados com a instituição original das práticas e regimes podem, em certas circunstâncias, ser reativados pelos sujeitos possibilitando a eles, assim, construir novos sentidos, práticas e identidades (GLYNOS & HOWARTH, 2007, p. 133-134).

Ao investigar as lógicas políticas, o pesquisador pode verificar como os atores estão lidando com as estruturas sociais existentes, se estão engajados na transformação dessas estruturas ou na neutralização dos processos de transformação.

Baseado nesse modelo de investigação, a construção e análise dos dados empíricos desta pesquisa visaram compreender como os discursos pela diversidade religiosa (Ensino Religioso) produzidos pelos docentes e discentes de

três Escolas da Rede Estadual de Ensino, localizadas na região metropolitana de Recife -PE são (re)articulados e (re)significados. Esta proposta é desmembrada em três objetivos específicos: 1) compreender a trajetória histórica do componente curricular Ensino Religioso na rede pública de ensino em Recife, a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 aos dias atuais; 2) analisar os discursos pela diversidade religiosa (Ensino Religioso) produzidos pelos docentes da rede pública de ensino de Recife que trabalham diretamente com o Ensino Religioso e 3) Investigar como os estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental vivenciam e atribuem sentidos as práticas didático-pedagógicas atuantes no ambiente escolar a partir do componente curricular Ensino Religioso.

Interessa-nos, para os limites desse texto, entender a construção de cadeias de equivalência, isto é, de aproximações de sentidos, em sua relação com o sujeito na escola pública. Para tanto, é importante salientar que a equivalência não pode ter nenhum sentido essencial, ou seja, ela não se dá porque os elementos diferenciais do sistema partilham um algo positivo comum que os aproxima. Ela é antes o partilhar de uma falta, de uma diferença radical em relação a um elemento externo ao sistema que lhe serve como exterior constitutivo. É o exterior constitutivo que gera uma cadeia de equivalência, reitera-se de aproximações, entre os elementos diferenciais do sistema, ele mesmo, no entanto, produzido pela expansão dessa mesma cadeia. As lógicas da diferença e da equivalência são os principais mecanismos que garantem entre si uma relação de indecidibilidade: o fechamento contingente da estrutura faz com que apenas um entre os sentidos possíveis seja construído, mas não há regras na própria estrutura que determinem o porquê dessa “escolha” o que a faz contingencial. É exatamente aí que, segundo Laclau (1996), aparece o sujeito como lócus da decisão, tomada no espaço indecidível da estrutura. O fechamento contingente da estrutura exige decisão do sujeito e é essa sua decisão que constitui paralelamente as subjetividades coletivas num campo político em disputa (LACLAU, 1996).

Considerando nosso foco neste texto, “Diversidade religiosa e currículo escolar”, será preciso pensar a constituição desses grupos não como identidades positivas, mas a partir das demandas não atendidas que criam cadeias de equivalências, produzindo, a um só tempo, uma estruturação contingente do social e dos sujeitos.

Segundo Laclau (2008), as demandas sociais surgem quando determinado problema vivenciado por um grupo de pessoas não é solucionado. E, quando essas demandas permanecem insatisfeitas por muito tempo, a acumulação de diferentes demandas e a incapacidade do sistema institucional para atendê-las colaboram para o estabelecimento de uma relação equivalencial entre elas. Essas demandas passam a perceber o que elas têm equivalentemente em comum e tendem a transitar de uma simples petição às autoridades locais, para a organização articulatória de exigências para a solução de seus problemas. Ele classifica tais demandas como populares posto que, através de sua articulação, constituem uma subjetividade social mais ampla. Entretanto, ele também identifica as demandas, satisfeitas ou não, que permanecem isoladas do processo equivalencial, inscritas em uma totalidade diferencial como demandas democráticas (LACLAU, 2008)

.

Ao longo do século XX, as demandas dos diversos grupos religiosos brasileiros transitaram do pedido para a solução de problemas isolados para a exigência de explicações políticas mais amplas para o combate à discriminação e à intolerância23_{. Tais exigências não correspondem a meros esforços de} reivindicações coerentes, mas, a um movimento estratégico, mais complexo de negociação entre demandas diferenciais e contraditórias entre diferentes povos de diferentes matrizes religiosas, para a definição e enunciação das demandas equivalenciais.

Porém, como então pensar essa ação política? Que relações estabeleceria com os muitos projetos – conservadores, liberais ou multiculturais – em curso? Concordamos com Laclau e Mouffe (2001) que tais práticas articulatórias modificam as demandas diferenciais, estrategicamente, colocadas em relação equivalencial e que a totalidade resultante dessa articulação corresponde ao que

23 _{Segundo Silva (2003) “... no cotidiano dos indivíduos: no âmbito do espaço doméstico, nos locais}

do trabalho, nos espaços públicos e privados. Ela assume formas sutis de violência simbólica e manifestações extremadas de ódio, envolvendo todas as esferas das relações humanas. A intolerância é, portanto, uma das formas de opressão de indivíduos em geral fragilizados por sua condição econômica, cultural, étnica, sexual e até mesmo por fatores etários. Muitas vezes nos surpreendemos ao descobrir a nossa própria intolerância. A construção de uma sociedade fundada em valores que fortaleçam a tolerância mútua exige o estudo das formas de intolerância e das suas manifestações concretas, aliado à denúncia e combate a todos os tipos de intolerância. Por outro lado, a tolerância pressupõe a intransigência diante das formas de intolerância e fundamenta-se numa concepção que não restringe o problema da tolerância/intolerância ao âmbito do indivíduo; esta é também uma questão social, econômica, política e de classe” (SILVA, 2003, p. 8).

denominam discurso. Essa intenção unificadora para estabelecer um discurso de combate à intolerância e ao preconceito24 _{religioso presente na escola pública,} significa a exclusão das posições diferenciais articuladas à totalidade inventada. Nesse sentido, toda diferença é relacional e perturba a lógica da fixação. Tal formação discursiva é, portanto, instável e temporária, sempre ameaçada pela contingência das práticas articulatórias que as constituem e continuamente ela é restaurada por estratégias insistentes de enunciação de sentidos em sua totalização hegemônica inalcançável, pois “... se a contingência e a articulação são possíveis é porque nenhuma formação discursiva é uma totalidade suturada, e porque, portanto, a fixação dos elementos em momentos nunca é completa” (IBIDEM, 2001, p. 179).

É na negociação agonística com a diferença que as marcas das identificações são descontruídas. Ambivalentemente, também é na prática articulatória da negociação de elementos em momentos diferenciais que, estratégias políticas são organizadas para fixar marcas de uma totalidade contingente, exaustivamente repetida a fim de garantir ao máximo o espaço-tempo de sua autoridade enquanto presença. As práticas articulatórias das demandas da população de diferentes matrizes religiosas pela disputa de enunciação das suas reivindicações vêm utilizando estratégias de fixação de marcas de identificação, enquanto um grupo cultural particular. Reconhecendo o campo do currículo como um espaço-tempo de fronteira cultural para enunciação de sentidos, influenciaram o contexto de produção de políticas educacionais no Brasil a partir da década de 1980. Entendemos que a luta deve apontar no sentido de reinserir na política o sujeito cindido, pois não há identidades essenciais, estáveis e, no caso em análise,

24 _{O texto clássico de Erving Goffman contribui para a reflexão sobre o preconceito a partir da}

categoria de estigma. Segundo ele “o estigma é a situação do indivíduo que está inabilitado para a aceitação social plena (...) o termo estigma será usado [pelo autor] em referência a um atributo profundamente depreciativo, mas o que é preciso, na realidade, é uma linguagem de relações e não de atributos. Um atributo que estigmatizava alguém pode confirmar a normalidade de outrem, portanto, ele não é, em si mesmo, nem honroso, nem desonroso”. O preconceito, assim, constitui-se em um mecanismo eficiente e atuante, cuja lógica pode atuar em todas as esferas da vida. Os múltiplos preconceitos de gênero, de cor, de classe, etc. têm lugar tipicamente, mas não exclusivamente, nos espaços individuais e coletivos, nas esferas públicas e privadas. Fazem-se presentes em imagens, linguagens, nas marcas corporais e psicológicas de homens e mulheres, nos gestos, nos espaços, singularizando-os e atribuindo-lhes qualificativos identitários, hierarquias e poderes diferenciais, diversamente valorizados, com lógicas de inclusões-exclusões consequentes, porque geralmente associados a situações de apreciação-depreciação. Manifestam-se, portanto, como produtor e reprodutor de situações de controle, menosprezo, humilhação, desqualificação, intimidação, discriminação, fracasso e exclusão nas relações entre os gêneros, na esfera do trabalho, nas posições de poder, nos espaços morais e éticos e nos lugares de enunciação da linguagem (Para maiores detalhes sobre o tema ver: GOFFMAN, 1998 E SENNET, 1999).

as identidades não são formadas a partir de uma natureza “religiosa-cultural” imutável, de uma necessidade histórica que as totalizam ou de uma relação binária com a diferença do outro que ignora hibridismos.

Conhecer, valorizar e respeitar a diversidade religiosa, como patrimônio da humanidade, significa reconhecer que cada cultura tem, em sua estruturação e manutenção, um substrato religioso que fundamenta crenças, comportamentos, atitudes, valores, símbolos e referenciais. Isso requer a construção de currículos que abarquem a complexidade das culturas e das relações humanas, integrando a diversidade de lógicas, conceitos e sujeitos, a fim de questionar paradigmas que legitimam processos de exclusão e desigualdade.

Para contemplar os objetivos propostos para este trabalho de pesquisa, a