Inclusion des collectifs informels dans des programmes d’aide et de coopération : les bricolages

Até recentemente, a concepção liberal estava presente na formação das crianças em teorias direcionadas a tratar do processo de aquisição do conhecimento. Sob o viés liberal, então, vinha sendo difundido que a criança possui um universo mental e

psicológico autônomo no que concerne ao conjunto das relações sociais, donde o entendimento de que conhecimento é inato. Pela herança do racionalismo kantiano, acredita-se que a criança possui previamente o conhecimento que será desencadeado pela experiência, o que se denomina sensibilidade intuitiva.

O pensamento liberal reaparece, todavia, na formação das crianças nos textos pedagógicos, agora para introduzir os conceitos que as adaptarão ao modelo de produção vigente. O capítulo “Brincar – ‘Pescar estrelas’: um convite à reflexão sobre o brincar”, no Currículo 2007, compara a criança ao Pescador43 _{de Estrelas –expressão}

metafórica alusiva ao ato de brincar. Entretanto, à bela metáfora foi incorporado outro sentido, relacionado aos preceitos liberais sobre o perfil de individualidade necessário na atualidade. O que se sobrepõe ao “pescador de estrelas” é a orientação dada ao professor para identificar, em todos os momentos da vivência escolar, a formação intelectiva para o trabalho, inclusive o espaço reservado às brincadeiras livres na educação infantil. Observe-se a citação abaixo:

O “pescador” que construía quase que solitariamente sua brincadeira, convida-se a participar de um grupo. Há, agora, algumas crianças dispostas a brincar juntas – o que leva a um outro aspecto do brincar: o espaço da

escolha e da decisão – que inclui até mesmo a decisão de querer brincar ou

não (“Brincar” – Proposta Curricular – 2007 – Prefeitura Municipal de São Bernardo do Campo, p. 10).

Partindo-se da concepção liberal do indivíduo isolado por natureza, cujas justificativas são sempre relacionadas às experiências robinsonianas44, transfere-se às crianças o comportamento liberal, agora agregado às qualidades julgadas imprescindíveis no mundo contemporâneo. Por isso, orientam-se os educadores a estimular o desenvolvimento de qualidades nas pequenas crianças, tais como a capacidade de escolha, a habilidade de tomar a decisão de brincar com outras crianças. Conotações a partir de conceitos como incerteza e negociações são trazidos para o universo das brincadeiras infantis para propiciar uma aproximação com os dilemas sociais contemporâneos no campo do trabalho, questão que está presente na proposta curricular:

43

O Pescador, metaforicamente, refere-se à criança que, através da brincadeira, pesca estrelas. Esta metáfora partiu do relato de uma professora sobre seu aluno de dois anos que carregava uma vassourinha no ombro dizendo que pescaria estrelas. A experiência está relatada na Proposta Curricular – 2007 –

Educação Infantil, subcapítulo: Brincar, p. 2. 44

Referência a Robinson Crusoé, célebre personagem de Daniel Defoe. A obra A vida e as estranhas

aventuras de Robson Crusoé foi publicada em 1719, em referência ao marinheiro Selkirk, que, após

o espaço do brincar é marcado pelo imprevisível, pela incerteza, pelo

experimental, pela construção de significados e compreensão da realidade. E isso nem sempre se dá num contexto tranquilo, mas sim permeado de

negociações e reelaborações por parte de quem brinca (“Brincar” – Proposta

Curricular – 2007 – Prefeitura Municipal de São Bernardo do Campo, p. 11).

O Currículo, no que é direcionado à educação infantil, traz a reconstituição histórica do ato de brincar e sua importância na formação da criança, bem como resgata análises de autores que, no decorrer da história, propuseram-se a explicar a infância. Entretanto, esse esforço se deu para justificar a concepção de infância, de modo a instrumentalizar as brincadeiras para a formação do perfil de indivíduo desejável na atualidade. Assim, à metáfora em torno do pescador de estrelas descrita no

Currículo 2007 foram incorporados os conceitos desenvolvidos por Johan Huizinga

(1872-1945):

O que move, então, o “pescador a pescar estrelas” é essa dimensão mais subjetiva do ser humano, reconhecida como ludicidade. É, segundo Huizinga (2001, p. 59), o que impulsiona o sujeito a permanecer na atividade, ousando, correndo riscos, suportando a incerteza e a tensão do momento.

Nesse sentido, muitas outras atividades humanas – tais como cozinhar, ler,

escrever, pintar, fazer cruzadinhas, dançar, resolver problemas, conversar,

bordar, cantar etc. – podem ser lúdicas, desde que mantenham características

como: desafio, persistência, prazer, ousadia... (“Brincar” – Currículo – 2007 – Prefeitura Municipal de São Bernardo do Campo, p. 11).

O texto Homo ludens: O jogo como elemento da cultura, de Huizinga (2001), foi um dos utilizados para fundamentar no Currículo 2007 a importância do ato de brincar. Nesta análise, o autor liberal dilui a atividade humana, sensível, transformadora e social em atos fortuitos e desconexos, tornando equivalentes todas as atividades, postas num mesmo patamar, sem diferenciar as suas finalidades. Além disso, atribui ao ser humano o conceito de ludicidade como uma de suas características fundamentais, pois seria o que o moveria a permanecer em atividade, a enfrentar riscos, incertezas e tensões. Para o autor liberal, cujas teorias foram utilizadas na elaboração do

Currículo – 2007, é na infância que se desenvolvem as qualidades para cultivar o

enfrentamento aos desafios. Para os gestores da Secretaria de Educação, que conduziram a elaboração do Currículo, esta abordagem é conveniente por almejarem um perfil do novo homem adaptado aos novos tempos, marcados pela ausência de empregabilidade.

Essas qualidades, remetidas ao universo infantil, também são indicadas a administradores de empresas e profissionais de modo geral e tomadas como imprescindíveis à formação. Os atuais gestores educacionais de extração liberal estabelecem como metas norteadoras dos princípios a serem desenvolvidos nas crianças,

na base formativa do seu caráter, qualidades relativas às habilidades de escolha, decisão, flexibilidade para lidar com incertezas e tensões. Por isso, o que é sugerido são brincadeiras que desenvolvam as qualidades imprescindíveis do homem moderno: o indivíduo ágil, adaptável às turbulências, favorável aos desafios impostos na luta pela sobrevivência, ousado para lidar no dia-a-dia com os problemas gerados pela falta de emprego.

Retomamos, desse modo, a análise sobre as propostas contidas na Proposta Curricular aprovada em 2007: ao lidarmos com o texto direcionado à “Educação tecnológica” a ser desenvolvida na rede municipal de ensino de São Bernardo do Campo, fazemos algumas considerações. No texto “Educação tecnológica” aparecem referências ao reconhecimento de que o homem é um ser histórico e social, entretanto, esta compreensão acaba sendo suprimida pelo conjunto das abordagens realizadas. Os pressupostos sobre os quais o texto foi construído para explicar as relações sociais e fundamentar o momento específico da infância estão alinhavados ao pensamento liberal, cujo mote principal é a consagração do egoísmo racional através da naturalização do homem competitivo. O que, de fato, identificamos foram conceitos pertinentes à concepção liberal do processo histórico e suas explicações acerca das condições em que se deu o desenvolvimento humano:

Desde os tempos primitivos, a humanidade tem desenvolvido diferentes artefatos – instrumentos e técnicas como armas e ferramentas – para servir de auxílio no dia-a-dia. Isto é: tem desenvolvido tecnologia (“Educação tecnológica”. Currículo – 2007 – Prefeitura Municipal de São Bernardo do Campo, p. 2)

A análise aparentemente descomprometida e inofensiva explicita a tendência mais corriqueira de universalizar o presente pela supressão do tempo histórico. E nisso consiste sua perversidade: universalizando o presente não há visão nem compreensão do passado, nem tampouco se imagina que pode haver futuro. Afirmam que os homens produzem cotidianamente de modo fortuito e casual, afirmam que desde os primórdios os homens desenvolvem tecnologia, como se fosse a mesma produção em qualquer época histórica. Mas os autores prosseguem com suas justificativas sobre o processo do desenvolvimento humano:

As ferramentas atuam como prolongamento dos sentidos, ampliando os limites que a natureza lhes impôs. Ainda hoje, os instrumentos permitem atuar sobre o meio em que se vive ampliando o alcance dos sentidos e da ação. O uso das ferramentas influi, inclusive, nos modos de perceber o mundo e a si mesmo; nos modos de pensar sobre ambos; e nos modos de atuar, a partir dessa percepção e dessa consciência, sobre o mundo e sobre si

mesmo (“Educação tecnológica”. Currículo – 2007 Prefeitura Municipal de

São Bernardo do Campo, p. 2).

Para os autores do texto, são as ferramentas que agem como sujeitos sobre os homens, de modo transcendente e natural, alterando sua percepção de mundo e de si mesmos, como se ocorresse um processo mágico ou transcendente, ignorando que o principal agente da produção dos meios de produção é o próprio homem, que realiza o trabalho.

Provavelmente, quando o ser humano descobriu que, com um bastão moveria grandes coisas, não imaginou que milhões de anos depois haveria máquinas como prensas, alicates, tesouras, e muitas outras que surgiriam a partir do princípio da alavanca. Ao verificar que um tronco de árvore, utilizado como roda, serviria para reduzir o esforço ao deslocar ou transportar grandes objetos, o homem percebeu que outras ações como mover e levantar cargas poderiam ser feitas criando-se novos artefatos, o que o levou a desenvolver cada vez mais ferramentas, equipamentos, métodos e técnicas. (“Educação Tecnológica”. Currículo – 2007 – Prefeitura Municipal de São Bernardo do Campo, p. 2)

Chamamos a atenção sobre a ausência de mediações históricas na análise realizada pelos autores do texto, pois, embora evidenciem conceitos de Marx sem citá-lo, manifestam o entendimento de que não é o homem, sujeito de sua história, que, pela pré-ideação, por sua capacidade de planejar a atividade antes de executá-la, por ser indivíduo ativo e transformador, iniciou o processo de hominização ao iniciar a produção das suas ferramentas de trabalho. O equívoco consiste no fato de afirmar que a tecnologia já está dada desde o período inicial, sem estabelecer as mediações históricas em que se deu o processo de desenvolvimento humano desencadeado pelo surgimento da pré-ideação pela atividade sensível, constituindo assim, o processo ininterrupto de atuação sobre a natureza, possibilitando o desenvolvimento da consciência e da linguagem e a constituição da sociabilidade. Marx não se apressa em suas conclusões, pelo contrário deixa bastante evidente os pressupostos do trabalho como forma exclusivamente humana ao afirma que:

O que distingue o pior arquiteto da melhor abelha é que ele figura na mente sua construção antes de transformá-la em realidade. No fim do processo do trabalho aparece um resultado que já existia antes idealmente na imaginação o qual opera, ele imprime ao material o projeto que tinha conscientemente em mira, o qual constitui a lei determinantes do seu modo de operar e ao qual tem de subordinar sua vontade. E essa subordinação não é um ato fortuito. Além do esforço dos órgãos que trabalham, é mister a vontade adequada que se manifesta através da atenção durante todo o curso do trabalho. E isto é tanto mais necessário quanto menos se sinta o trabalhador atraído pelo conteúdo e pelo método de execução de sua tarefa, que lhe oferece por isso menos possibilidade de fruir da aplicação das suas próprias forças físicas e espirituais (MARX, 1987, p. 202).

Marx esclarece, ainda, que a execução do trabalho demanda tempo e produz valores e se constituiu como uma relação social, e assim,

O tempo de trabalho que custa produzir os meios de subsistência interessou, necessariamente, aos homens, em todas as épocas, embora em grau variável com o estágio do desenvolvimento. Por fim, desde que os homens, não importa o modo, trabalhem uns para os outros, adquire uma forma social (MARX, 1987, p. 80).

Desse modo, é através do trabalho que os homens produzem suas ferramentas, os seus meios de produção. No decorrer da história, os homens desenvolveram técnicas de produção e aprimoraram suas ferramentas de trabalho, ampliando, assim o seu domínio sobre a natureza. Todavia, é a partir do renascimento científico que ocorreu em meados do século XVI, e de sua expansão a partir da revolução industrial em 1750, com a invenção dos teares mecânicos e hidráulicos, que o desenvolvimento da maquinaria e grande indústria se efetiva. No final do século XIX, a humanidade obtém um novo avanço, ao ser descoberto os mecanismos na natureza para a produção do motor de combustão, da telefonia e da televisão, e precisamente a partir da década de 1970, que se estabelece um domínio mais estreito sobre a natureza ao se desenvolver a informatização, a robotização, a eletrônica, a engenharia genética45.

Mas, o que se evidencia no texto “Educação tecnológica”, parte integrante do Currículo, é a tentativa de apresentar uma nova explicação para o desenvolvimento humano ajustada à configuração atual do capitalismo e vislumbramento em torno do avanço tecnológico, deixando de se colocar em evidência que a tecnologia que alcança pleno desenvolvimento concentra, antes de tudo, força de trabalho despendida nesses últimos três séculos, pois traduz acumulação de conhecimento e da própria força de trabalho. Seguindo as orientações da autora Juliana Sancho (2001), o capítulo referente à “Educação tecnológica” na Proposta Curricular

2007 contém argumentação sobre os fatores que diferenciam os seres humanos dos

outros seres vivos:

Algo que diferencia substancialmente a espécie humana do resto dos seres vivos é a sua capacidade para gerar esquemas de ação sistemáticos, aperfeiçoá-los, ensiná-los, aprendê-los, transferi-los para grupos distantes no espaço e no tempo... Neste sentido, podemos dizer que a tecnologia é uma produção basicamente humana, entendendo aqui este tema no sentido de pertencente à espécie humana, próprio da mesma. (SANCHO, 2001, pp. 25- 26)

45

Eric Hobsbawm, em A era das revoluções, etitora Paz e Terra, e Edwards McNall Burns, em História

O que se afirma aqui é que as bases da sociabilidade humana estão na capacidade dos homens de “produzirem esquemas de ação sistemáticos, aperfeiçoá-los e aprendê-los”, demonstrando o reconhecimento de que todo conhecimento descoberto é difundido e apropriado pelo conjunto dos homens. Assim, fazendo alusão ao pensamento de Marx, mas sem mencioná-lo, Sancho considera que os homens produzem esquemas de ação sistemáticos, como estruturas lógicas constituídas a priori. Karl Marx, todavia, em 1844 já havia evidenciado esta determinação ontológica em A

ideologia alemã ao mostrar que os fatores que marcam o início da sociabilidade está

vinculado ao trabalho e não a um esquema mental dado aprioristicamente, como ressalva:

Pode-se referir a consciência, a religião e tudo o que se quiser como distinção entre os homens e os animais; porém, esta distinção só começa a existir quando os homens iniciam a produção dos seus meios de vida, passo em frente, que é consequência da sua organização corporal. Ao produzirem os seus meios de existência, os homens produzem indiretamente a sua própria vida material” (1980, p. 18).

Ou seja, é através do trabalho que se dá inauguração do processo de desenvolvimento humano, e se constitui a pré-ideação marcando, assim, o processo de formação da consciência. Desse modo, a capacidade dos homens produzirem conhecimentos, sistematizá-los e difundi-los é dada pelo trabalho, qualidade fundante do desenvolvimento humano. De outro lado, busca-se justificar a presença da tecnologia como pertencente à espécie humana, porém, esquecendo-se de mencionar que ela é resultado da atividade humana sensível concretizada através da relação com a natureza e da relação com os outros homens efetivada no decorrer da história. Em resposta ao atual patamar de acumulação pautado pelo desenvolvimento tecnológico, justifica-se a incorporação mais amiúde de atividades direcionadas ao pensamento lógico e ao manuseio de instrumentos tecnológicos ou similares:

Nas escolas municipais de São Bernardo, o trabalho com educação tecnológica tem como objetivo desenvolver uma série de procedimentos que levem a criança a pensar cientificamente, elaborando hipóteses, experimentando-as e reformulando-as a partir dos resultados obtidos e

propondo outras soluções para os problemas. Para isso, elas contam com o material estruturado “blocos de encaixe” (ver quadro “Recursos Materiais”), além de outros recursos.

Esse trabalho é realizado em situações nas quais o aluno exercita sua capacidade de argumentação, aprende a trabalhar em equipe de forma colaborativa, realiza a construção e montagem de mecanismos ou objetos baseados em conceitos de máquinas simples (alavanca, rodas e eixos, plano inclinado e estruturas rígidas e móveis) e robótica (mecanismos eletro- eletrônicos, programação simples e programação avançada), relacionando sua vida escolar com o seu cotidiano (“Educação tecnológica” – Currículo –2007 – Prefeitura Municipal de São Bernardo do Campo, p. 6).

Consideramos, evidentemente, a importância da inserção da formação tecnológica na educação infantil e no ensino fundamental, como possibilidades que se abrem para as crianças compreenderem e acompanharem os mecanismos que constituem o desenvolvimento tecnológico. Desse modo, o problema não está em incorporar a educação tecnológica no ensino fundamental, mas na diretriz que se dá a ela, pois os conteúdos propostos estão em estreita consonância com as exigências postas na sociedade capitalista, agora atingindo até mesmo a educação infantil e o ensino fundamental.

A partir da concepção de que o conhecimento é inato, compreende-se que a aprendizagem é um processo individual e espontâneo, bastando a presença mediadora do professor para facilitar a aprendizagem pela organização de ambientes favoráveis às experiências. A concepção de prática pedagógica, permeada pelo racionalismo e, portanto, pela compreensão de que o conhecimento já está dado a priori, aparece com evidência na entrevista concedida pela professora A. M., que comenta que há conteúdos que não são ensináveis, porque são desenvolvidos espontaneamente pelas crianças. A sua análise se dá sobre a avaliação das experiências educativas realizadas num período anterior:

Em 1992, quando foi concluído o Currículo para a rede municipal de São Bernardo do Campo, foi criado espaço para formação dos professores. A Emei Aloísio Nunes tinha uma especificidade: no período de dois anos foi direcionada para pesquisa numa parceria com a Profª. Glória Seber (USP), e foi trabalhado acentuadamente com as crianças: seriação, blocos lógicos, classificação, sequência.

Essas práticas compõem o instrumento cognitivo. Hoje já se sabe que a criança as desenvolve naturalmente na brincadeira, não são conteúdos ensináveis.Da mesma forma, esse entendimento pode ser atribuído às

Barrinhas de Cuisenaire46

, cuja orientação era veiculada pela Coordenadoria de Educação e Normas Pedagógicas (Cenp). As Barrinhas de Cuisenaire foram criadas por um adulto na visão dele sobre o raciocínio da criança, mas hoje se sabe que a criança não segue esse raciocínio. Esse método não foi pautado pela psicogênese da escrita. Até então, mantinha a cartilha como orientadora do processo de alfabetização, também como uma forma de raciocínio do adulto. (Entrevista concedida por A.M., realizada em São Bernardo do Campo, em 19/06/2007.

As práticas educativas são amparadas pela concepção piagetiana47 de que as crianças aprendem sozinhas e, por isso, faz-se necessária a avaliação permanente para

46

Empregado no estudo dos numerais, o método Cuisenaire é constituído por reguinhas, barras ou bastões coloridos, que são identificados pelo tamanho e pela cor, correspondendo a um numeral. As peças têm a forma de prismas retangulares de 1 cm² de secção e o comprimento variável de 1 cm a 10 cm. Foi criado pelo professor de matemática belgo Emile Georges Cuisenaire (1891-1980).

47

Em várias passagens de suas obras Piaget faz referência ao processo de desenvolvimento infantil, apontando a ocorrência de uma aprendizagem espontânea, como exemplifica esta afirmação: “A partir

possibilitar o acompanhamento do desenvolvimento espontâneo das crianças. A concepção que se tem é a de que as crianças desenvolvem noções espaciais e geométricas naturalmente ao explorarem objetos e o espaço ao seu redor.

O ensino da geometria estava relacionado à nomenclatura das formas geométricas e conceitos de difícil apropriação pelas crianças. Se a geometria é entendida como experiência e interpretação do espaço em que as pessoas vivem e se movimentam, conclui-se que as crianças começam a aprendê-la desde que sejam capazes de ver, sentir e movimentar-se no espaço que ocupam. À medida que crescem, as crianças começam a perceber as características dos objetos, seu tamanho, forma e posição, movimento, ordem etc.

A aprendizagem é tomada sob o prisma subjetivo, resultado da relação entre a subjetividade e os objetos. Não deve ser apresentado um conhecimento prévio para que a criação construa o seu próprio raciocínio para resolver um problema.

Do mesmo modo, a aprendizagem da língua portuguesa deve ser desenvolvida tomando-se como parâmetro o modo como a criança aprende, e não o modo como o professor ensina. Como se concebe a aprendizagem como processo cognitivo da criança – de um processo interno resultado do amadurecimento biopsicológico e das experiências –, e não como um processo de aquisição do conhecimento – de apropriação do conhecimento socialmente elaborado e refaz mentalmente o percurso da construção dos conceitos para compreendê-los e obter domínio dos conteúdos, analisando-os, comparando-os, para obter sua própria