H. Quelle motivation des élèves ?
I. Quelles inégalités numériques ?
Les inégalités sociales face aux usages éducatifs du numérique ont fait l’objet d’une relative attention. Les réflexions actuelles partent généralement de l’idée que les inégalités sont à penser désormais dans un contexte où la massification des équipements a largement homogénéisé les équipements (Plantard,
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2015). C’est le cas dans la plupart des pays, notamment ceux de l’OCDE (OCDE, 2015). Si l’on regarde le temps passé sur Internet par les élèves des pays de l’OCDE, il n’y a pas de forte variation en fonction de l’origine socio-économique. En revanche, c’est l’usage qui présente en effet des variations, comme par exemple l’utilisation du courrier électronique ou le fait de suivre l’actualité. Dans bien des pays, les élèves les plus défavorisés sont davantage susceptibles de jouer aux jeux vidéo que de suivre l’actualité sur Internet, à l’inverse des élèves plus favorisés (OCDE, 2015). L’importance croissante de l’écrit dans le monde numérisé, et donc des capacités de lecture et d’écriture, est même présentée comme un des risques d’accroissement des inégalités dans les différents pays.
Cette idée d’une « second digital divide18 » (Hargittai, 2001), qui concerne les usages et non plus
uniquement les accès, est désormais largement partagée dans la littérature. Warschauer & Matuchniak (2010) affirment :
Today the digital divide resides in differential ability to use new media to critically evaluate information, analyze, and interpret data, attack complex problems, test innovative solutions, manage multifaceted projects, collaborate with others in knowledge production, and communicate effectively to diverse audiences—in essence, to carry out the kinds of expert thinking and complex communication that are at the heart of the new economy19. (p. 2013).
Ils en concluent la nécessité de construire les programmes de déploiement de technologies numériques dans les écoles non pas seulement autour de l’accès, mais dans l’objectif de permettre le développement de compétences de haut niveau par les élèves.
Ce sont également de tels résultats qui conduisent Eynon (2009) à suggérer d’aller au-delà de la question de l’accès, suite à une enquête longitudinale sur la population britannique :
La fracture numérique n'est plus seulement à envisager comme une catégorisation dichotomique entre ceux qui disposent des ressources numériques et ceux qui en sont dépourvus, mais est plutôt définie comme un continuum où intervient un entrelacs de facteurs déterminants telles que les attitudes, les compétences, la qualité de l'accès et l'aide fournie dans l'environnement.
(Traduit par Guichon, 2012).
Les inégalités de genre ont également fait l’objet d’une attention certaine. Ces inégalités peuvent concerner un outil ou un usage particulier, comme le jeu vidéo : si 99 % des jeunes de 12-17 ans sont joueurs (IPSOS, 2009), les garçons semblent davantage jouer que les filles (en termes de fréquence). Mais les usages scolaires ne sont pas non plus épargnés et présentent eux-aussi des différences. Le déploiement d’ordinateurs portables dans les collèges d’Ille-et-Vilaine, lors de l’opération de dotation « Ordi 35 », a par exemple donné lieu à des recherches qui se sont penchées sur les différences de genre. Étudiant une salle destinée à accueillir les usages « libres » des collégiens, dotés d’un ordinateur portable lors de cette opération, Rinaudo & Delalande (2008) notent que « les garçons sont toujours
18 Seconde fracture numérique.
19 « Aujourd'hui, la fracture numérique réside dans la capacité différentielle d'utiliser les nouveaux médias pour évaluer de
manière critique les informations, analyser et interpréter les données, résoudre des problèmes complexes, tester des solutions innovantes, gérer des projets à multiples facettes, collaborer avec d'autres dans la production de connaissances et communiquer efficacement avec des publics divers : en substance, pour mener à bien les types de réflexions expertes et de communication complexe qui sont au cœur de la nouvelle économie ».
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plus nombreux que les filles à chaque moment où ils ont accès à la salle » (p. 136). Elles restent moins longtemps, ont des usages plus collectifs, rarement solitaires. En cas de problème technique ou de panne, les filles cherchent moins à réparer mais se tournent vers l’animateur… ou les garçons, alors que les garçons n’ont jamais sollicité de fille pour les aider : « Les filles semblent voir certains garçons comme des experts » (ibid.) Par ailleurs, « il n’est pas rare de voir plusieurs d’entre elles autour d’une même machine allumée, tandis que les garçons sont la plupart du temps seuls devant leur ordinateur » (Rinaudo et al., 2008).
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Conclusion
Larry Cuban (1986) proposait l’idée que l’introduction des technologies éducatives suivait des cycles d’illusion et de désillusion. De fait, les discours enthousiastes actuels sur le numérique éducatif ont un air de déjà-vu et ressemblent à s’y méprendre à ceux qui ont accompagné le cinéma, le gramophone, la télévision, les jeux vidéo, etc. S’il ne s’agissait pas d’une citation bien connue d’Edison en 1913, qui pourrait en effet dire que l’affirmation « Les livres seront bientôt obsolètes dans les écoles. Les élèves seront bientôt instruits par les yeux. Notre système scolaire sera complètement changé d’ici dix ans » ne concerne pas les simulations immersives, la réalité virtuelle ou l’intelligence artificielle mais… le cinéma ?
Certes, la profondeur des évolutions technologiques et sociales dans l’ensemble de la société ne peut pas rester sans répercussions sur l’école. Sommée de former les « futurs citoyens », comme disent les textes institutionnels, aux besoins d’une économie et d’une société où le numérique est omniprésent, pressée par les marchands d’adopter des outils d’enseignement et d’apprentissage supposés « innovants » ou « efficaces » (sans que leurs bienfaits n’en soient en réalité bien attestés), l’école intègre désormais de manière non marginale des outils et des usages du numérique.
Parallèlement aux études expérimentales, qui peuvent attester de telle ou telle fonction pédagogique, il importe d’aller voir in situ ce que les acteurs font de ces technologies. Comment ils s’en saisissent, quels freins apparaissent, parfois sur un temps plus long que celui des expérimentations. Ces recherches donnent par nature des résultats partiels, nuancés, locaux, souvent non concluants ou décevants pour les tenants d’une vision positiviste de la technologie et de ses impacts. En donnant la parole aux acteurs, en mettant en lumière les usages à hauteur humaine, ces recherches sont toutefois indispensables à la fois pour les décideurs publics (qui seraient désireux d’éviter de nouvelles désillusions liées à des espoirs trop élevés), et pour les enseignants et les élèves (qui peuvent s’en saisir pour résister aux injonctions parfois intenables qui pourraient leur être faites).
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