De acordo com o Manual diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais – DS- M-V, o TDAH é compreendido como uma patologia complexa caracterizada pela associação de alguns sintomas como a desatenção, a hiperatividade e impulsi- vidade com permanência mínima de 6 meses. Como reflexos da sua sintomato- logia, são frequentes as associações entre o transtorno e problemas acadêmicos, comprometimentos emocionais na infância, abuso de substâncias, comporta- mento de risco ou antissocial a abandono da escola na adolescência. (BARKLEY, 2013; MATTOS, 2013)
Diferentes estudos (BARKLEY, 2013; DUMONTHEIL; KLINGBERG, 2012) apon- tam para um prejuízo importante das funções executivas – com especial com- prometimento da memória operacional – em pacientes diagnosticados com TDAH, o que tem relação estreita com muitos dos sintomas apresentados, vez que tais funções estão diretamente relacionadas ao desenvolvimento do raciocí- nio, da atenção, da leitura, das habilidades matemáticas dentre outras. Ademais, os prejuízos no funcionamento da memória operacional estão recorrentemente associados às dificuldades de realizar tarefas de forma ordenada em função da dificuldade de manipular e armazenar a informação necessária para executar as atividades que são solicitadas. (GATHERCOLE et al., 2008)
Biederman e colaboradores (2008) afirmam que, durante as últimas décadas, as pesquisas sobre o tema defenderam a hipótese de que crianças com TDAH possuem deficiência na autorregulação. Essa inabilidade poderia levar a alguns déficits secundários como: processamento de informação, inibição de respos- ta, excitação, estado de alerta, dificuldades com planejamento e metacognição, restrições no automonitoramento e perdas nas funções executivas, o que tende a provocar maior comprometimento do indivíduo em diversas áreas como a es- colar e acadêmica além de problemas sociais e de conduta. (RICH et al., 2009)
Há de se observar, contudo, que a manifestação dos sintomas ganha relevo quando o portador do déficit inicia seu processo de socialização fora dos en- quadramentos da família nuclear. Embora alguns traços de agressividade, im- pulsividade ou hiperatividade possam se destacar no comportamento isolado da criança desde os primeiros anos do desenvolvimento, é no contraste das rela- ções, das novas associações estabelecidas e dos desafios impostos pela aquisi- ção de conhecimento que os traços do transtorno emergem com maior destaque. Em outras palavras, é na demanda por ordenar uma tarefa, cumprir uma agenda, aprender um novo conteúdo, respeitar um limite, postergar um desejo em fun- ção de uma normativa social ou priorizar o coletivo em detrimento da urgência individual que os prejuízos das funções executivas, as dificuldades no controle dos impulsos ou os déficits na memória de trabalho se destacam.
É na rede e em rede, portanto, que o transtorno é percebido como obstáculo ao desenvolvimento. Pais, educadores, colegas, amigos, profissionais e outros têm diferentes percepções sobre o que é o TDAH e como este se apresenta, com
reflexos em áreas específicas e prejuízos em aspectos não menos singulares na vida da criança com o transtorno. Se sujeito não é diagnosticado no vácuo, tam- pouco pode ser tratado em quarentena, no isolamento da relação binomial in- divíduo-sintoma. (BARKLEY, 2013) Faz-se necessária a mobilização das redes e o engajamento envolvidos, sobretudo aqueles que pensam espaços de socialização nas primeiras idades, para que se realizem com maior efetividade as estratégias de reabilitação.
A rede de colaterais compõem o contexto plural através da qual a sintomato- logia do transtorno ganha seus primeiros decalques, é também em rede que os aspectos orgânicos do transtorno se organizam tornando sua etiologia bastante heterogênea. (FAIR et al., 2012; KARALUNAS et al., 2014) Estudos sobre o assun- to apontam anormalidades encontradas no desenvolvimento e funcionamento do cérebro mais relacionadas a fatores hereditários (BARKLEY, 2013); alterações químicas vinculadas à presença um agente locomotor endofenótipo relacionado à Dopamina das Drosophilas que se associa ao TDAH humano (VAN DER VOET et al., 2015); distúrbios de dopaminérgicos e noradrenérgicos (SHARMA; COUTU- RE, 2014) como os principais agentes responsáveis pela causa do TDAH. Dessa maneira, não apenas o número de agentes torna a etiologia do transtorno uma questão plural como também os papéis dos diferentes atores na manifestação do distúrbio se apresentam totalmente articulados.
Contudo, mesmo se apresentando de maneira heterogênea e múltipla, envol- vendo efeitos sobre a saúde a partir de fatores neurobiológicos e com implica- ções sociais, o transtorno tende a ser reportado, mediado e tratado a partir de re- lações lineares. As citadas relações frequentemente delegam responsabilidades de identificação, apoio, tratamento e reabilitação entre si, nem sempre possibi- litando o engajamento pleno dos agentes participantes da rede e a circulação de possibilidades de intervenções adjuntas ao tratamento médico.
Como quadro recorrente tem-se que, em função dos contrastes estabelecidos durante os primeiros laços sociais, a família recebe a demanda escolar apresen- tada como uma queixa geralmente relacionada à dificuldade de aprendizagem e/ou socialização. Diante dessa sinalização, a mesma tende a acionar a rede de profissionais para realizar o diagnóstico, seguido do tratamento da criança. O diagnóstico do TDAH é realizado através de uma avaliação multiprofissional
composta por médico, psicólogo, pais e professores. Essa avaliação precisa ser criteriosa e profunda de forma que seja possível verificar como o diagnóstico se apresenta na criança avaliada, quais são as funções executivas prejudicadas para que os resultados da reabilitação possam ser melhores.
O tratamento do TDAH na criança passa pela reabilitação realizada através de uma equipe de profissionais especializados. Médicos e psicólogos, com o auxílio de outros profissionais, são acionados para oferecerem suporte de acordo com a demanda da criança. O médico é responsável por avaliar se é necessário ou não o uso de medicação conforme análise do caso. Em muitas situações, o sucesso do processo de reabilitação está vinculado ao uso da medicação, pois a mesma contribui para que a criança tenha condição de acompanhar o desenvolvimento das atividades. Geralmente, o tratamento do TDAH ocorre em ambiente clínico e é realizado por cada especialista envolvido no processo de reabilitação, de ma- neira individual.
Por fim, a escola é comunicada e convocada a monitorar o sujeito durante o processo de reabilitação em parceria com os familiares. Diante desse protocolo recorrente – demanda, diagnóstico, intervenção, reabilitação e monitoramento – a rede tende a ser desmembrada em função de um fluxograma onde as associa- ções sujeito-escola, escola-família, família-médicos, médicos-indivíduos, indi- víduo-escola-família se organizam como estruturas que seguem um fluxo tipica- mente linear e hierárquico com funções e responsabilidades singulares.
Ao convocar os familiares com as demandas do transtorno manifestados pela criança, a escola requisita aos pais a responsabilidade de mediar o encaminha- mento do sujeito aos profissionais de saúde. Esses, por sua vez, terão que tomar providências para o tratamento médico-clínico, de psicoterapia, de fonoaudio- logia, psicopedagogia etc. Uma vez iniciado o tratamento, os pais e a escola são novamente delegados à responsabilidade de acompanhar e monitorar o indiví- duo durante a reabilitação. Assim, quando não estão nas etapas de identificar o transtorno e mediar o encaminhamento ao tratamento, escola e família, respec- tivamente, passam a ocupar a condição de “rede de apoio” enquanto as ações e ferramentais terapêuticos podem ficar restritos aos médicos, psicólogos e profis- sionais de reabilitação. Nesse modelo de fluxo linear, família e escola não são con- vocados a participar diretamente do tratamento, salvo na condição de monitores
e apoiadores, dificultando uma abordagem sistêmica e engajada dos agentes em todas as etapas do processo.