ABC DE FDB E
IV.5.4 Impact sur l’usage « Alimentation en Eau Potable (AEP) »
A aprendizagem expansiva (ENGESTRÖM, 1987; 2016) é um processo que se dá pela ampliação do objeto, que conduz um grupo de sujeitos a reformular os elementos mediadores da sua atividade. Em uma visão tradicional a aprendizagem pode ser considerada como um processo em que alguém adquire um conhecimento já existente, por exemplo quando um sujeito ensina outro a utilizar uma ferramenta desconhecida de quem aprende, mas eles ainda perseguem o mesmo motivo da atividade. Já a aprendizagem expansiva se inicia quando um grupo identifica uma mudança no objeto com que lidam e subsequentemente uma contradição entre os elementos “existentes” e esse novo objeto, que os impede de dominá-lo. Os sujeitos visam superar essa contradição com a introdução de novos conceitos e a concretização de novas ferramentas e instrumentos. Neste tipo de aprendizagem, o conhecimento a aprender não existe previamente, mas novos elementos vão sendo construídos à medida que coletivamente se elaboram soluções para superar as contradições encontradas (QUEROL et al., 2011; SANNINO, ENGESTRÖM; 2017). Essa identificação e superação de contradições são o motor de desenvolvimento da atividade, a força que promove o processo de criação / mudança dos seus elementos.
A seguir serão apresentados alguns conceitos teóricos que são centrais dentro de um processo de LM.
A dupla estimulação e os dados espelho
O método da dupla estimulação foi proposto inicialmente por Vygotsky quando avaliava algumas funções psíquicas superiores em crianças. A ideia principal é que quando os indivíduos enfrentam situações problemáticas que não podem resolver com as ferramentas e conhecimentos que já possuem, eles incorporam e transformam novos meios (remediação) para conduzir novas ações (ENGESTRÖM, 2007).
A dupla estimulação é considerada um método e um princípio (SANNINO, 2015). Ela consiste na aplicação de dois estímulos: o primeiro é uma tarefa ou
problema a ser resolvido e o segundo é um artefato ou conceito neutro cujo propósito é ser usado para resolver a tarefa/problema.
No LM estes estímulos são selecionados e apresentados pelos pesquisadores-intervencionistas a um grupo de participantes. Depois de uma etapa prévia de ampla coleta de dados, os pesquisadores escolhem aquelas imagens, vídeos, falas, documentos etc. que melhor refletem uma situação problemática. Estes dados são chamados de dados-espelho, pois os participantes podem se reconhecer tão bem neles que o seu envolvimento emocional é inevitável.
Em cada sessão do LM os pesquisadores apresentam ao grupo de participantes um desses dados-espelho como primeiro estímulo, com o fim de provocar discussão sobre a situação ali refletida. Posteriormente, os pesquisadores apresentam uma ferramenta analítica como segundo estímulo, para ajudar os participantes a identificar e visualizar as contradições que deram origem a esse problema, ou a planejar e concretizar as ações que ajudariam a superar essas contradições (VIRKUNNEN e NEWNHAM, 2015).
Em uma sessão de análise com os participantes de um LM, conduzida como intervenção em ST, um dado-espelho pode ser um vídeo de um trabalhador burlando uma regra de segurança, e um segundo estímulo pode ser o modelo do sistema de atividade “em branco” *. No primeiro momento, espera-se que os participantes discutam o problema (burla da regra) e suas origens e no segundo, identifiquem os mediadores e as contradições da sua atividade para colocá-las no modelo e visualizá-las em grupo.
Já em uma sessão posterior, o primeiro estímulo pode ser o modelo do novo sistema de atividade desenhado pelos participantes; o segundo estímulo pode, por exemplo, ser a ideia de um fluxograma para que eles possam começar a concretizar como serão as novas ações†.
A dupla estimulação, como ferramenta central da aprendizagem expansiva, tem potencial para desencadear nos atores uma visão sistêmica das ações.
* Um segundo estímulo como ferramenta ou conceito neutro, apresenta apenas um esquema, modelo
ou ideia, mas nunca respostas ou soluções.
† Outros exemplos de dados-espelho aplicados em intervenções em ST no Brasil podem ser
Nas intervenções como o LM, os participantes expandem a compreensão dos problemas e, portanto, das soluções para resolvê-los. Para fazer isto, eles alcançam ações de aprendizagem expansiva que serão descritas a seguir.
A Zona de Desenvolvimento Proximal - ZDP
A ZDP é um conceito criado por Vygostky para representar o campo potencial de desenvolvimento de um indivíduo. Para explicar este conceito vale a pena trazer a observação de Clot sobre o nível das rotinas efetuadas pelo subconsciente (figura 4). Para Clot (2006b, p. 21):
há uma diferença entre a atividade realizada e o real da atividade. O real e o realizado não são a mesma coisa. O realizado não tem o monopólio do real na vida psicológica. O real é muito mais amplo. Há, finalmente, outra ideia forte: o que não foi realizado, o que não foi efetuado não é menos real. Não foi realizado de forma visível, mas para o sujeito, ela é real, ou seja, é real tudo o que foi chamado de atividades contrariadas – atividades impossíveis. Portanto, o impossível e o possível estão no real. O impossível está também no real das atividades psicológicas.
No LM entendemos a ZDP como uma representação mental coletiva que parte do que foi realizado e vai até o que seria possível realizar. Geralmente é representada de forma gráfica como um quadrante (figura 1) no qual os sujeitos poderão despertar “o impossível na sua própria atividade”, estimulados pelo interventor para que encontrem “possibilidades não realizadas” (CLOT, 2006b, p.22). Segundo Yves Clot a ZDP também é conhecida pelos pesquisadores franceses como Zona de Desenvolvimento Potencial*.
Ações de aprendizagem expansiva em um LM
Durante um processo completo de LM, os participantes percorrem sete ações de aprendizagem expansiva: questionamento, análise, modelagem, avaliação (exame), implementação, reflexão e consolidação da nova prática (figura 6).
* O que me parece uma tradução mais apropriada pois reflete como a atividade analisada poderia ser
Figura 6 - Ações de aprendizagem expansiva em um LM.
Extraído de VIRKKUNEN e NEWNHAM, 2015, p.141
Diante de problemas que aparecem em uma atividade já consolidada, os sujeitos experimentam uma situação de crise, uma necessidade urgente de mudar algo. A primeira ação de aprendizagem expansiva acontece então quando o grupo questiona o objeto e as práticas que já estão usando para agir sobre ele. No LM, eles fazem um mapeamento inicial da situação que tem por finalidade reconhecer que há um problema e promover uma reflexão e discussão sobre a atividade atual.
A segunda ação consiste na análise histórica e empírica da atividade. Isto tem como objetivo levar o grupo a entender como as contradições apareceram e evoluíram historicamente até chegar aos problemas atuais. Para isto, os interventores devem oferecer ferramentas que ajudem os participantes a organizar esse raciocínio, por exemplo o modelo de sistema de atividade, uma linha do tempo ou uma matriz de mudanças*. Posteriormente, os sujeitos começam a procurar soluções para superar as contradições, o que envolve a reconceituação do objeto e, portanto, dos outros mediadores.
* Todas estas ferramentas são exemplos de segundo estímulo. Na matriz de mudanças os
participantes dividem a história da atividade em vários períodos e identificam as mudanças em cada elemento do sistema. O modelo de matriz de mudanças pode ser visto no apêndice 5 do livro de Virkkunen e Newnham (2015, p. 394).
Na ação de modelagem (terceira ação), as pessoas criam uma atividade nova, pensando na possibilidade de transformação.
Na avaliação do modelo elaborado (quarta ação),os participantes avaliam as ideias propostas por meio de experimentos mentais. Os participantes devem imaginar como funcionaria o novo modelo na prática, podendo para isto elaborar um plano de implementação experimental com as novas ações*.
Na quinta ação, chamada de implementação, um pequeno grupo testa as novas ferramentas, regras, formas de divisão de trabalho etc. desenvolvidas para concretizar as novas ações. Nesta fase, em geral aparecem novas contradições entre a nova atividade e a antiga.
As ações da sexta etapa consistem em refletir sobre o processo colocado em prática e identificar as necessidades de desenvolvimento para superar as novas contradições.
Por fim, na execução das ações espera-se que apareçam divergências entre os novos mediadores (ferramentas, regras, comunidade, divisão de trabalho) e os mediadores de outras atividades que interagem em rede. Desta maneira, a sétima ação consiste em negociar e reajustar as práticas correntes correlacionadas para consolidar a nova forma de atividade (VIRKUNEN e NEWNHAM, 2015).
Em cada uma destas ações de aprendizagem expansiva pode se manifestar a agência transformativa, promovendo o engajamento e o protagonismo dos participantes durante o processo de mudança.
Agência transformativa
Na TAHC, a agência é entendida como a capacidade de transformar uma atividade. A agência depende de capacidades como domínio de ferramentas conceituais assim como das normas sociais e relações colaborativas que existem em um grupo (VIRKKUNEN, 2006).
Durante uma intervenção formativa, os pesquisadores-intervencionistas não elaboram o diagnóstico nem oferecem soluções prontas. Em vez disso, ofertam
* Outros exemplos de primeiro e segundo estímulo para todas as ações de aprendizagem no LM
uma serie de mediadores (os segundos estímulos) que obrigam aos indivíduos a analisar os problemas que sua atividade enfrenta e a visualizar possibilidades de desenvolvimento. O domínio destes mediadores empodera os sujeitos estimulando sua agência para mudar a atividade (SANNINO et al., 2017).
A aparição da agência transformativa pode se manifestar entre os participantes através de vários comportamentos, como por exemplo: reações de resistência ou oposição aos interventores; sugestões de assuntos de discussão ou tarefas a serem realizadas durante as sessões; explicitação do potencial de uma atividade, seja relatando experiências positivas do passado ou efeitos negativos da atividade presente; previsão de novos modelos de atividade; compromisso ou realização de ações concretas para mudar a atividade (HAAPASAARI et al., 2016).
Tendo apresentado como os principais conceitos da TAHC e da teoria de aprendizagem são aplicados dentro de um processo de LM, este marco teórico se encerra com uma comparação entre intervenções de mudança orientadas por conceitos, como o MAPA, e intervenções formativas como o LM.