Impact des ARV sur le risque cardiovasculaire, les paramètres lipidiques et la

No que se refere à dimensão subjetiva da permanência, considera-se que a efetiva inclusão e democratização do ensino superior devem ultrapassar a questão do acesso e incluir a questão da permanência, não apenas a objetiva, mas sobretudo a subjetiva. Santos (2009) afirma que: “[...] entendemos por condições simbólicas a possibilidade que os indivíduos têm de identificar-se com o grupo, ser reconhecido e de pertencer a ele” (SANTOS, 2009, p. 71). A perspectiva da dimensão subjetiva da permanência envolve vários e complementares aspectos tais como: sentimento de pertencimento, participação, inclusão e identificação com o grupo; necessidade de reforma curricular, investimento na formação docente, apoio pedagógico; promoção de uma cultura diversa e plural com atenção às questões étnico-raciais e de acessibilidade. Nessa mesma direção, Almeida (2007) coloca que além da questão objetiva, existem outras questões de ordem subjetiva que interagem com a precariedade de recursos e reconfiguram a problemática da “permanência efetiva”.

Para tanto, a universidade precisa estar preparada para receber alunos com origens sociais, culturais e étnicas distintas dos grupos homogêneos dominantes, perfil historicamente configurado na elitização das universidades (ALMEIDA et al, 2012). Considerar os aspectos psicossociais, culturais e pedagógicos da permanência do estudante pobre é compreender a pobreza a partir de uma perspectiva multidimensional, incluindo não apenas os aspectos monetários, mas também os sociais, políticos, estruturais e ideológicos, já que as condições impostas pela pobreza podem influir nos funcionamentos e autonomia do indivíduo (XIMENES

et al, 2014) para dispor de recursos dos quais necessita para concluir os estudos de forma

exitosa.

No que diz respeito à dimensão simbólica da permanência (SANTOS, 2009; CAVALCANTE, 2014), o que vai ser aqui considerado como dimensão subjetiva, destacamos dois aspectos principais e complementares: o aspecto sociocultural e o aspecto pedagógico. O fator sociocultural é imprescindível à afirmação da identidade social e étnica, acentuando o papel exercido pelos preconceitos e atitudes discriminatórias no abalo do sentimento de pertencer. Nos estudos realizados, este aspecto relaciona-se: à necessidade de apoio multiprofissional a fim de contemplar os diversos aspectos da permanência; à imprescindibilidade em trabalhar as diferenças sociais e as questões étnicas (AMARAL; BAIBICH-FARIA, 2012); ao imperativo de promover debates sobre os conflitos surgidos a partir das relações entre cotistas e não cotistas (ASSIS, 2014); ao questionamento das atitudes preconceituosas em relação aos alunos pobres, negros (VALENTIM, 2012), indígenas (CASSANDRE; AMARAL; SILVA, 2016) e pessoas vivendo com deficiência (GUERREIRO; ALMEIDA; SILVA FILHO, 2014).

Destarte, a integração social é uma variável central para a tomada de decisão do estudante em permanecer na universidade (DINIZ, 2005), essa instituição tem como função não só o desenvolvimento de competências técnico-científicas, como também na formação de competências psicossociais e culturais. As relações intrauniversitárias, relações com os colegas e com os professores, forma amplamente debatidas no capítulo 6, haja vista que constituem uma importante fonte de percepção de suporte social no meio acadêmico. As relações com os pares implicam em construção de estratégias de enfrentamento, facilitando o pertencimento e afiliação do estudante na Universidade.

Para Diniz e Pinto (2005), a entrada no Ensino Superior por si mesma já traz uma série de novos desafios para os jovens, haja vista que provoca uma ruptura no seu contexto social e instiga uma série de tarefas adaptativas. No caso de Francisco (ENG.URCA), as mudanças foram várias: de cidade, de nível de ensino, de modos de vida da zona rural para a urbana:

Teve um pouco de dificuldade porque… foi um choque, é… porque a gente veio da zona rural pra… cidade, então, teve, primeiro teve esse choque e também teve um choque na diferença do Ensino Médio pro Ensino Superior, a forma que ensinam, essas coisas. E, também, o… pelo fato da gente ter cursado escola pública, é… o ensino médio e o ensino fundamental também tem algumas coisas que não foram ensinadas, então a gente sentiu um pouco de dificuldade [...] (Francisco, ENG.URCA).

Dada a complexidade dos fatores relacionados à permanência e integração social, assim como à diversidade de competências a serem desenvolvidas, esses desafios adaptativos se impõem ainda mais severamente para os jovens pobres e cotistas devido ao impacto das implicações psicossociais da pobreza e seus atravessamentos na integração ao Ensino Superior. Na experiência de Pedro (ADM.UFC), também advindo de zona rural, a entrada na Universidade foi impactante devido às assimetrias culturais entre os colegas em um curso elitizado. É como se ele se sentisse um estranho no ninho:

Mas, o convívio com os meus colegas acabava sendo muito complicado por causa disso. Até que eu passei a fazer parte de outros grupos, de outras pessoas que vinham de uma condição social mais parecida com a minha, e isso tornou mais fácil o meu convívio com os colegas, porque eram pessoas que eu tinha assuntos em comum, eram pessoas que entendiam quando eu falava de cotas e tal, e já uma outra parte da sala, né? Que era uma parte, inclusive, de pessoas legais e tal, de pessoas boas, mas que não… não me encaixava (Pedro, ADM.UFC).

Para se encaixar, Pedro (ADM.UFC) passou a compor outros grupos, com uma realidade próxima à sua, buscou afiliar-se, pertencer, fontes de identificação em colegas com condições sociais similares. Desta forma, conseguiu diminuir a sensação de estrangeirismo (AMARAL; BAIBICH-FARIA, 2012) que dificultava sua integração ao grupo. No entanto, cabe lembrar que não somente os alunos cotistas estranham a realidade dos não cotistas, como estes também estranham a realidade daqueles. Esta questão foi percebida por Vitória na qual havia um estranhamento das experiências dos alunos cotistas por parte dos alunos não cotistas:

[...]Às vezes não é nem uma coisa intencional, mas ou outros colegas que não são cotistas eles não têm noção da realidade dos colegas cotistas e quando os colegas cotistas colocam suas experiências em sala, os outros, os demais colegas, eles ficam, assim, espantados, como se aquela realidade fosse muito distante deles (Vitória, PSI.UFC).

Os estranhamentos geram tensões e as tensões geram fronteiras, demarcadores de territórios. No entanto, neste jogo de forças entre campos com códigos culturais diferentes, os grupos detentores das regras tentam garantir a perpetuação das suas normas e requisitos necessários ao credenciamento do ser universitário (BOURDIEU, 2007). Desta forma, pelas assimetrias entre os grupos, os territórios vão sendo demarcados entre cotistas e não cotistas, ricos e pobres, na experiência dos jovens da UFC:

[...] geralmente são pessoas que moram na mesma regional, que moram em bairros próximos, tem mais essa aproximação, né? Assim como você vê que os alunos que vem de determinada escola particular, eles já andam mais juntos, saem mais juntos, assim. Você vê alí os cotistas geralmente que fazem o mesmo programa, que eles que vão almoçar no RU.,. ou eles sempre racham alguma coisa, dividem o preço de algo (Vitória, PSI.UFC).

Observa-se claramente os demarcadores de cotistas: moram em bairros próximos, almoçam no RU, segundo percepção de Vitória (PSI.UFC). No entanto, há outros elementos: “[...] na minha turma noto que tem alunos que estudavam na particular que só se associam

com outros que estudavam na particular” (João, ENG.UFC).

Na percepção de João (ENG.UFC), o que divide é a escola de origem e o consequente bom ou mau rendimento. Na especificidade da turma de Maria (MED.UFC) há outros limites entre os grupos: “Tem, tipo, da divisão de turma, geralmente é quem tem mais

condição fica junto… difícil ter amizade, assim, com quem tem condição melhor com quem não tem. Geralmente é bem dividido, assim, você percebe” (Maria, MED.UFC).

No entanto, na percepção de Maria (MED.UFC) não é o fator de ser ou não cotista que desenha as fronteiras, pois vários cotistas advindos das escolas federais têm condições financeiras satisfatórias, o que vai dividir o grupo é o fato de ter ou não poder aquisitivo. Desta forma, a situação financeira é divisora e geradora de limites.

Observa-se ainda que mesmo onde não há política de cotas, a exclusão do convívio social por questões financeiras também promove exclusão nas relações acadêmicas, segundo a vivência de Laura (DRT.URCA):

[...] tem muitas pessoas do, do, da minha sala que tem é de uma classe social diferente e, de certa forma assim, isso muda o círculo de convivência, por exemplo quando tem as festas, tem festas com cinquenta por cento do curso, festa com setenta por cento dos, do curso, esses tipos de coisas. Eu geralmente nunca sou chamada e por conta dessas amizades, além dos muros da universidade, dentro também eu me sinto, de certa forma, excluída (Laura, DRT.URCA).

As dimensões subjetivas da participação e convivência são refletidas por Zago (2006), ao afirmar que a condição de estudante pobre impõe vários limites à vida acadêmica, em contraste com os alunos que não vivem em contexto de pobreza, tais como: participação em eventos dentro e fora da universidade, trabalhos coletivos, festas organizadas pela turma, encontros de formação, espaços culturais, etc.

Nos sujeitos pesquisados, os principais aspectos socioculturais da dimensão subjetiva da permanência (Figura 9) estão relacionados à adaptação ao meio acadêmico, atravessado pela qualidade das relações intrauniversitárias, o que os leva a se sentirem pertencentes e inclusos ou não no meio acadêmico.

Figura 9 – Categorização do aspecto sociocultural da Dimensão Subjetiva

Fonte: elaborado pela autora.

No entanto, as desigualdades socioeconômicas, a sensação de estrangeirismo, o estereótipo do cotista e todos os mecanismos excludentes levam à divisão de fronteiras entre alunos cotistas e não cotistas, ricos e pobres (Figura 9). Estas assimetrias levam à divisão de grupos a partir dos demarcadores cotas, escola de origem, situação socioeconômica e rendimento acadêmico.

No que concerne ao aspecto pedagógico da dimensão subjetiva da permanência, a problemática da educação básica deficitária, apontado por Bertolini, Amaral e Almeida (2019), se sobressai nos estudos que levantam a temática dos alunos pobres que ingressam no ensino superior público. Esta é uma importante implicação psicossocial da pobreza para os estudantes entrevistados e que foi amplamente discutida no Capítulo 4. A este respeito: “É, foi bem difícil

porque eu sempre estudei a minha vida inteira em escola pública, então, é… o ensino era realmente muito raso” (Pedro, ADM.UFC).

Destarte, Amaral et al (2012), entre outros autores, afirmam que a defasagem na educação básica para os alunos egressos de escolas públicas podem ser um dos principais desafios para a dimensão pedagógica da permanência subjetiva. Dada a complexidade e importância do desempenho acadêmico e das marcas da diferença (NOGUEIRA, 2015) que ele simboliza para a permanência do estudante pobre, nos interessou saber como está a satisfação com o desempenho na percepção dos sujeitos investigados. Verificou-se que 65% dos estudantes (n=161) se sentem satisfeitos ou muito satisfeitos com seu rendimento, todavia 35% (n=87) se percebem como insatisfeitos ou muito insatisfeitos neste quesito.

Além disso, foram assinalados os principais fatores aos quais são atribuídas a influência no desempenho, os mais prevalentes foram a dedicação de horas de estudo em casa,

que soma 44% dos respondentes (n=110) e o aproveitamento de atividades didáticas e disciplinas (f=22%; n=56). O apoio entre colegas e participação em grupos de estudo foi a opção de 17% dos respondentes (n=43). Portanto, podemos considerar que os fatores intrapessoais, como estudar em casa, em geral e na amostra da pesquisa, são mais influentes do que os fatores interpessoais, como apontado por João (ENG.UFC):

[...] eu consigo absorver mais quando estou estudando em casa sozinho. Tem monitorias? Tem, é grupos de estudos também, mas o que mais me atrapalha é, os meus horários não serem tão flexíveis aqui dentro da universidade, por exemplo, eu não posso exceder tanto tempo aqui é, porque moro longe e aí tenho que calcular passar tantas horas [...] (João, ENG.UFC).

Assim, podemos pressupor a importância dos conteúdos aprendidos ou não aprendidos no Ensino Médio para se obter uma boa percepção do rendimento, principalmente porque o sistema de ensino ainda é pautado na aprendizagem e avaliação individuais. As dificuldades no rendimento devido à defasagem na educação básica são evidenciadas em alguns cursos, como os de Engenharia, para a maioria dos alunos, sendo ainda mais impactante para egressos de escola pública (SILVA; MAINIER; PASSOS, 2006):

Pesquisadora: Teve alguma disciplina que foi mais difícil pra ti?

Pesquisado: Teve Cálculo I, uma disciplina muito difícil porque era necessário muito

conteúdo do ensino fundamental e médio que a gente não tinha visto ou às vezes não lembrava, e foi um impacto muito grande pra gente e até uma porcentagem muito pouca da turma conseguiu passar.

Pesquisadora: Quantos passaram? A tua turma tem quantos alunos? Pesquisado: (Pausa) 40.

Pesquisadora: Tem 40 alunos, passaram quantos?

Pesquisado: Tinha 40 e passaram 2. (Francisco, ENG.URCA)

Destarte, há algumas outras questões que agravam os desafios educacionais para os estudantes pobres, tais como o fato de que estudar requer uma sólida formação na educação básica, material de apoio e um adequado ambiente de estudo. “E muitas vezes até em casa,

muitas vezes não é tão propício, a minha vizinhança é muito barulhenta, sempre tem um som tocando, principalmente final de semana, que é quando eu tenho mais tempo, e muitas vezes atrapalha [...]” (João, ENG.UFC)

Outro fator é que o conhecimento em língua estrangeira, especialmente o inglês, é outro importante credencial, facilitador da aprendizagem, que a educação pública básica não proporciona: “Muita coisa do meu curso é inglês e é muito conteúdo, vídeo na internet, é tudo

inglês e acaba dificultando” (João, ENG.UFC).

Assim, podemos considerar as seguintes implicações relacionadas ao aspecto pedagógico da dimensão subjetiva da permanência (Figura 10): defasagem na educação básica,

defasagem no domínio da língua estrangeira, falta de tempo para estudar (trabalho, maternidade ou bolsa acadêmica), falta de um ambiente adequado de estudo, falta de dinheiro para comprar livros e equipamentos. Este último fator foi assinalado no tópico 5.3.1, pois é relatado como aspecto material, porém com implicações pedagógicas.

Figura 10 – Categorização do aspecto pedagógico da Dimensão Subjetiva

Fonte: elaborado pela autora.

Ademais, cabe-nos refletir sobre os mecanismos de enfrentamento do aspecto pedagógico (Figura 10): estratégias para elevar o desempenho acadêmico, suporte institucional, suporte nas relações universitárias e estratégias específicas do Ensino Superior. Estas estratégias de enfrentamento relacionadas à busca da superação das dificuldades pedagógicas, perpassadas pelo suporte social nas relações universitárias, serão discutidas no capítulo 6.

No entanto, faremos algumas reflexões sobre a relevância do apoio institucional para os alunos com dificuldades no rendimento. A este respeito, Francisco (ENG.URCA), assinalou a importância da monitoria para auxiliar nas dificuldades de aprendizagem, apontando a eficácia deste recurso pedagógico: “[...] também teve a.., a… questões de

monitoria, que ajudou bastante” (Francisco, ENG.URCA).

Entretanto, na experiência de Maria (MED.UFC), as monitorias não são tão bem aproveitadas como deveriam. Mesmo assim, infere-se que se trabalhada em um horário mais conveniente, poderia ser um importante apoio também para os estudantes da medicina:

Tem as monitorias, só que... é muito complicado, que as monitorias muitas vezes são na hora do almoço, ou após a aula, aí é sempre muito corrido e muito cansativo pra gente. Aí eu não sinto na maioria das monitorias que pra mim rende alguma coisa. Pra mim é mesmo que nada porque eu tô tão cansada que eu não consigo prestar atenção. E eu percebo que pros outros alunos também é assim, não é tão viável (Maria, MED.UFC).

Ressalta-se que a monitoria, entre outros dispositivos pedagógicos, quando adaptados para as necessidades dos alunos, são importantes mecanismos institucionais na busca da superação das dificuldades relativas ao desempenho acadêmico. O suporte institucional inclui ainda os grupos de estudo e a participação em projetos, núcleos e laboratórios. Conforme relatado no tópico 4.3.1, as bolsas devem aliar apoio financeiro à formação.

Sobre o apoio pedagógico institucional, algumas questões são apontadas por diversos autores (MOHR et al, 2012; SERAFIM, 2015), que visualizam a importância da reestruturação pedagógica a nível institucional tais como, a necessidade de reformulação curricular e diversificação da prática pedagógica, inclusive, mas não exclusivamente, por meio de formação continuada do corpo docente; formação complementar dos alunos e apoio pedagógico (HAAS; LINHARES, 2012); programas de bolsas que aliem apoio financeiro à formação, tendo esta como prioridade (DUARTE JÚNIOR, 2013; LEITE, 2012).

5.3.3 Breves considerações sobre as aproximações e distanciamentos entre as políticas de