Até aqui foram apresentadas algumas noções sobre a mudança que é transformação desenvolvimental e o modo como pensamos esta. Fizemo-lo de maneira breve, recuperando noções importantes, procurando trazê-las a uma forma como traços atirados a um esboço, marcando distinções e ligando espaços que sugerem (ainda) sombras. Retomando o percurso, e antes de avançar, um olhar rápido sobre o ombro. Sobre o desenvolvimento dissemos que não o fazemos sozinhos, fazêmo-lo nas possibilidades abertas na relação com outros, que é 'participando no outro' (na expressão feliz de Mead) que somos levados a compreender mais além (onde estão os outros, a incompreensão, a diferença e o desafio), que agindo sobre nós e sobre eles reorganizamos as acções e os modos de fazer sentido da experiência. Os novos paradigmas, os que se vêm (re)afirmando e ganhando terreno, dizem-nos que as compreensões necessitam de ser mais dialógicas e interaccionais, no seu seio ganha relevância a transacção social e o seu papel na criação de quadros de significado (Baxter-Magolda, 2001; Fuks, 1998). Colocamos o foco (também) na realidade experienciada (Terhart, 2003), colocamos o foco da transformação (revolução) na acção conjunta e nas oportunidades de encontros produtivos com outros. É neles que a realidade é construída (também) por cada um. Mas as construções não são apenas individuais são "co-construções em contextos sociais" (Terhart, 2003, p.27). Tê-lo em conta leva-nos a considerar a experiência de participar com outros em contextos que, dadas as suas características, se tornam potencialmente promotores de desenvolvimento. Que contextos (de interacção, de relação) se convertem em oportunidades de transformação (desenvolvimental)? É afinal na importância de certas condições da relação, ou interacção, nas possibilidades desenvolvimentais abertas por (certos) contextos participativos que o nosso trabalho encontra o seu lugar.
"A sociedade contemporânea é caracterizada por mudanças rápidas, complexidade e diversidade" (Baxter-Magolda, 2001, p.49), indeterminação e imprevisibilidade - dado o enfraquecimento da influência das grandes narrativas que vinham ordenando o mundo - e tornam mais centrais as vivências associadas à incerteza e risco (Coimbra, 2005). Neste contexto, a experiência educativa deve ajudar a desenvolver o pensamento dos alunos (Pintrich, 2004; N. Sprinthall, 1980; Sprinthall & Scott, 1989), isto é, deve procurar transformar complexificando os modos de compreender e agir no mundo. A medida que estas compreensões se vão tornando mais diferenciadas e integradas, se mostram-se mais
flexíveis e complexas, elas são também mais eficazes na resolução de problemas, mais adequadas e mais adaptativas (Sprinthall & Scott, 1989). É isto que a investigação tem vindo a mostrar. Pragmaticamente isto pode ser importante. É um instrumento, utilidade, viabilidade ou possibilidade, para a vida funcional e adaptativa (Terhart, 2003). Embora seja necessário reconhecer desde já problemas relativamente a uma perspectiva que não vá para além da promoção de funcionamento adequado ou da adaptação. Não podemos concordar com uma ênfase na adaptação que se revele acrítica e conservadora. Não podemos ficar-nos pela promoção de funcionamentos adequados a um contexto ou de contextos adequados aos modos de funcionamento dos sujeitos. O foco tem de ir além e colocar-se no desafio (reflexivo e crítico) de sujeitos e contextos e criação de novas possibilidades de acção e autonomia, reconhecendo uma dimensão histórica, social e política ao desnvolvimento humano (e sua construção enquanto área do conhecimento) (Bastos, 1998).
Há razões fortes para nos debruçarmos sobre textos oriundos das áreas da educação nesta secção sobre a promoção do desenvolvimento humano.
Uma delas é a relativa ao modo como na evolução da concepção de aprendizagem a ideia de que é "controlad[a] por factores externos recuou completamente em favor da ideia de aprendizagem enquanto influenciada por estruturação interna. Mais ainda, a participação do aprendiz no processo de aprendizagem mudou de largamente passiva para (hiper)activa" (Terhart, 2003, p.31). Quer isto dizer que as concepções de aprendizagem se têm vindo a tornar mais relevantes para, e a informar mais sobre como, compreender as relações entre a participação (em contextos com outros) e o desenvolvimento humano.
Uma outra, relacionada e não menos importante, é a existência de um conjunto de autores que têm vindo a defender uma perspectiva desenvolvimental sobre a educação. Numa linha que vai até Dewey, numa linha de proponentes e defensores de uma educação dita progressiva, (numa linha que articula outros pensadores tais como Piaget e Mead), assentamos o olhar nas características de esforços e intervenções, de cariz mais ou menos educacional, comprometidas com a transformação das práticas de (ensino e de) aprendizagem, comprometidas com a transformação dos participantes, actores dessas práticas através da transformação das acções e relações que se estabelecem no seu contexto, no contexto da experiência transformadora - comprometidas com o desenvolvimento. Articulam propostas onde as interacções educacionais com pares diversos, as possibilidades de tomada de papéis distintos e de compreensão de perspectivas desafiantes produzem efeitos no que diz respeito ao desenvolvimento
psicológico. Intencionalizam oportunidades para a mudança que é reorganização complexificante, para a transformação que é emergência de novas possibilidades de acção e de compreensão (Baxter-Magolda, 2001; Keiley, 2001; LeCapitaine, 2001; Pascarella, 2001; Winters, 2001). Partindo de ideias não novas (muitas das suas ideias são as de Piaget e Dewey e Mead, por exemplo) numa nova linguagem, estas e outras propostas semelhantes (orientadas por princípios similares), assentam na ideia de 'ensinar para a compreensão' (Schoenfeld, 2004, p.237) e baseiam-se na utilização de estruturas participativas (Rogoff, Paradise, Arauz, Correa-Chávez, & Angelillo, 2003; Schoenfeld, 2004).
Tendo sofrido rearticulações e recuperações diversas ao longo da sua longa história, ilustram "a tese de que a 'educação progressiva' não é uma fase específica na história da educação... mas representa uma perspectiva continuada acerca da realidade da educação e do pensamento de educadores e professores" (Terhart, 2003, p.42), uma perspectiva cujo objectivo último tem sido "ajudar a construir um mundo no qual os seres humanos são capazes de deixar para trás todo o dogmatismo, levar uma vida auto-determinada, e viver em conjunto com outros e com a natureza de forma tolerante.." (Terhart, 2003, p.33). Algures entre o humanismo liberal e a defesa da autonomia e emancipação.
Aprender não é repetir, transformar não é reproduzir.
A didática não tem vivido um período de grandes discussões teóricas. O momento tem sido de afirmação de uma 'didática construtivista' e de desenvolvimento de variações práticas (Terhart, 2003). Entre os seus princípios centrais encontramos a oposição ao instrutivismo, a uma compreensão do ensino e aprendizagem baseada na instrução, na transmissão e recepção de informação, organizando (dando sentido) às suas práticas, o objectivo de facilitar o desenvolvimento dos alunos criando ambientes capazes de promover aprendizagens significativas e duradouras (Terhart, 2003).
Neste quadro, a aprendizagem é vista como fortemente situada. A aprendizagem é uma actividade com propósito, construtiva ou reconstrutiva (mas criadora) na qual os aprendizes se envolvem activamente (Rogoff et ai., 2003; Winters, 2001). Já não é absorção ou aquisição, tal como era sugerido pelas perspectivas da aprendizagem comportamentalistas ou as centradas no processamento de informação, mas construção, uma construção que ocorre a partir da experiência existente e que "depende da situação e contexto em que tem lugar" (Terhart, 2003, p.31).
aprendizagem se têm conseguido manter presentes nos discursos e práticas, mesmo nos supostamente novos. As ideias da aprendizagem enquanto transmissão do conhecimento não são uma coisa do passado embora múltiplas reformas tenham vindo a tentar ultrapassá-las. Encontra-se ainda, algumas vezes a ideia da aprendizagem enquanto aquisição de conhecimento como alternativa, uma alternativa que reconhece um papel mais activo ao aprendiz mas que permanece ligada à noção de acréscimo - de informação ou de competências - a um movimento sobretudo de fora para dentro (Rogoff et ai., 2003; Terhart, 2003). O contraste faz-se com a visão da aprendizagem enquanto processo (verdadeiramente) construtivo (e criativo) como um "processo de transformação da participação em actividades culturais continuadas" (Rogoff et ai., 2003, p.182). Assim, a aprendizagem é um processo, implica movimento, um ir para além que não reproduz mas gera; é construtiva, um processo de construção que se desenrola ao longo do tempo e das relações com os outros e os contextos; mais, envolve desenvolvimento, é assim (ainda e sobretudo) transformativa, implica (e activa, tal como o desenvolvimento) um potencial transformador dos sujeitos e dos seus modos de relação, um potencial transformador que se alarga aos contextos (Delanty, 2003).
Exigem-se condições, negoceiam-se compromissos.
"Diversos autores argumentam que o desenvolvimento é estimulado através do diálogo positivo com outros" (Baxter-Magolda, 2001, p.50). A aprendizagem (no seu sentido transformador e criador, no seu sentido próximo da noção de desenvolvimento) é favorecida por um diálogo (interacção) do mesmo tipo. Um diálogo que surge no envolvimento colaborativo com outros num contexto social, em interacções recíprocas, em acções conjuntas, através da participação integrada em actividades reais (Rogoff et ai., 2003).
Já Dewey salientava a importância da experiência real para a aprendizagem (e desenvolvimento). Mas a acção em contextos interaccionais, em envolvimento colaborativo com outros, não basta para que possam emergir perspectivas alargadas e mais complexas, compreensões transformadas e transformadoras; para além da acção, da experiência da acção real, significativa e em contexto, Dewey sublinhou que reflexão e exame cuidado das experiências é necessária. Esta reflexão favorece a apropriação e reorganização activa por parte do sujeito do conhecimento assim construído, a compreensão reflexiva deste mesmo processo de reconstrução transformadora (Terhart,
2003). Mais, a investigação tem mostrado que a experiência da acção, quando não equilibrada pela reflexão crítica sobre a experiência, e em contexto aberto à diversidade, ou não afecta o desenvolvimento dos sujeitos ou pode até levar a desenvolvimentos negativos (Pascarella, 2001; Sprinthall & Scott, 1989).
Quando desenhados de acordo com os princípios da educação construtivista, intervenções, práticas e programas educativos mostram-se "orientados para o desenvolvimento [e] necessitam de equilibrar experiências reais com inquérito reflexivo" (LeCapitaine, 2001; Sprinthall & Scott, 1989, p.441). Procuram ainda de manter a sua proximidade a contextos colectivos onde o participante aprendiz encontre interesse, desafio e, com outros, possa apropriar significado, estruturar as aprendizagens tanto cognitivas como afectivas (Baxter-Magolda, 2001; Dubs, 1995). Desenham contextos voltados para a criação de oportunidades de envolvimento em experiências com elevada qualidade desenvolvimental. E reconhecem que é preciso promover a participação significativa em contextos reais onde os indivíduos se envolvam em interacções com outros, em tomada de perspectiva, onde existam condições para a reflexão crítica e integração tanto cognitiva como afectiva da experiência, e se dê forma ao desenvolvimento que transforma (Baxter-Magolda, 2001; LeCapitaine, 2001; Parker, 1999; Pascarella, 2001; Pintrich, 2004; Reiman, Sprinthall, & Thies-Sprinthall, 1997; Sprinthall, 1991).
Começa a surgir mais clara a imagem da relação que encontramos entre a participação em contextos e a promoção do desenvolvimento. Mas impõe-se ainda que se refira um elemento mais, que nos voltemos para as formas de envolvimento que são promovidas (Rogoff et ai., 2003) (e a sua relação com a qualidade desenvolvimental das experiências em contexto). E impõe-se que explicitamente reconheçamos as oportunidades de desenvolvimento enquanto presentes (ou também presentes) em contextos para além dos contextos educacionais formais.
A aprendizagem e o desenvolvimento é facilitada por padrões de envolvimento que existem em contextos não intencionalizados para esse fim, que ocorrem nas actividades informais, ou em formas de participação social colaborativa tais como a participação associativa (Delanty, 2003; Rogoff et ai., 2003). Mas se a pergunta for: "em toda a participação social colaborativa? sempre na participação associativa?" a resposta terá de ser "não". Depende da estrutura de participação, depende da existência de uma estrutura participativa que se afirme como aberta e crítica, como apoiante mas reflexiva, "uma estrutura colaborativa de participação horizontal com papéis flexíveis e
complementares"10 (Rogoff et al., 2003, p.184), uma estrutura participativa que se aproxima na experiência (prática) das características de qualidade desenvolvimental já discutidas.
A ênfase é na estrutura participativa horizontal, capaz de negociação e compromisso com outros, onde os posicionamentos recíprocos obrigam à consideração do diverso e à consideração crítica de si. Faz-nos voltar a pensar no processo desenvolvimental básico da interacção entre pares e nas condições em que se constitui como transformador e complexificante. Faz-nos pensar na paridade dos pares em interacção, na distinção entre relações simétricas e assimétricas e no modo como nas primeiras a equalização do poder, e o exercício deste perante outros (iguais), afirma a agência e contribui para a autonomia, facilita o repensar das perspectivas próprias, a coordenação de perspectivas diferentes e a co-construção de perspectivas alargadas (Keiley, 2001). Estruturas deste tipo podem fornecer oportunidades reais de transformação desenvolvimental conduzindo à emergência de níveis de compreensão e acção mais integrados e complexos. Tornam-nas importantes na consideração de um ponto de vista psicológico radicado na relacionalidade entre humanos e atenta às dimensões do poder (e da política), das experiências e acções dos sujeitos para a consideração do processo de construção do psicológico, da "interacção entre a construção pessoal de um sentido de agência... [e] a organização social dos poderes de controlo das relações e liberdade de acção, desigualmente distribuídos pelos indivíduos" (Coimbra, 2005, p.8).
Estas estruturas participativas são lugares de revolução. Desafiam compreensões e modos de acção, levam a transformação ao para além onde crítica e reflexivamente esta se volta contra a estrutura. Não apenas a estrutura da compreensão (que incompreende) mas a que constitui as possibilidades de acção em contexto (a que torna certas acções desintegradas, excluídas ou sem sentido). A criação de novas possibilidades de acção e compreensão tornam-nas interessantes do ponto de vista político, do ponto de vista da transformação dos modos como organizamos a nossa vida em conjunto e justificam o valor que as linhas progressivas, comprometidas com o desenvolvimento enquanto promoção da autonomia e da emancipação, lhes atribuem.
10 "Esta contrasta com a estrutura instrução em linha de montagem, hierárquica, organizada com papéis fixos
ilustrações
Considerava Dewey que a educação deveria desenvolver o potencial dos estudantes e promover as possibilidades de se tornarem cidadãos responsáveis de uma sociedade democrática e que a educação, para que fosse desenvolvimental, necessitaria de experiências de aprendizagem activa e de reflexão sobre as experiências (Hatfield, 1984). Ressonante desta perspectiva Sprinthall (1980; Sprinthall & Thies-Sprinthall, 1980; Hatfield, 1984) defende (já em 1980) que a educação deve ter como objectivo o desenvolvimento pessoal e psicológico de todos os alunos.
Sprinthall defendeu consequentemente uma (mudança da) prática educacional e uma reforma curricular que intencionalizasse o desenvolvimento psicológico como o fim a atingir pela instrução escolar (N. Sprinthall, 1980). Parte do seu argumento baseava-se então na evidência que documentava que a atmosfera das salas de aula e as práticas de instrução utilizadas eram "demasiado orientadas para conteúdos para produzirem desenvolvimento quer intelectual quer psicológico" e que "as escolas em geral produzem efeitos negativos nos chamados domínios cognitivos e afectivos" tendo "impacto negativo no nível de desenvolvimento psicológico" (p.486). Baseando-se numa revisão extensa de resultados de investigações (também longitudinais) realizadas já nos anos 70, Sprinthall (1980; 1981; Sprinthall, 1991; Sprinthall & Hall, 1992; Sprinthall & Scott, 1989; Sprinthall & Thies-Sprinthall, 1980; Thies-Sprinthall, 1984; Thies-Sprinthall & Sprinthall, 1987) afirma que o nível de desenvolvimento psicológico funciona como bom preditor de sucesso e ajustamento futuro (o que não acontece para o sucesso académico que apenas prediz sucesso académico futuro). Ainda que este sucesso tenha sido concebido de formas diferentes por diferentes investigadores - realização ocupacional, ausência de comportamento criminal ou de doença mental, capacidade de simbolizar a experiência pessoal, de agir alocentricamente, autonomamente e com autocontrolo, manter uma perspectiva de terceira pessoa, etc. - parece ser possível concluir que "[o]s domínios de desenvolvimento predizem funcionamento humano eficaz. As pessoas que funcionam a níveis mais complexos de desenvolvimento exibem performances mais eficazes em tarefas do mundo real" (Sprinthall, 1981, p.490) e que "[o] estádio de desenvolvimento psicológico afecta a performance em tarefas humanas complexas" (Sprinthall & Thies- Sprinthall, 1980, p.281). Nos últimos 30 anos tem-se acumulado evidência, a partir de diferentes estudos, que o nível de desenvolvimento faz a diferença também em termos do desempenho profissional dos adultos em profissões complexas (Reiman, 2001; Reiman & Peace, 2002). A investigação tem ainda mostrado que níveis mais elevados de desenvolvimento cognitivo se relacionam com níveis de funcionamento mais eficazes
quer profissionais, quer em termos de tomada de decisões nomeadamente em termos éticos11 (Morgan et ai., 2000; Rest, Narvarez, Thoma, & Bebeau, 2000).
Este valor funcional e pragmático que coloca no desenvolvimento psicológico faz com que defenda um repensar da forma como o desenvolvimento psicológico vinha até então a ser utilizado nos contextos de educação e formação. O desenvolvimento psicológico era mais importante enquanto variável dependente do que como variável independente; era preciso intencionalizá-lo como algo a obter nos programas quer de intervenção quer educativos (Sprinthall & Thies-Sprinthall, 1980) intencionalizar estes, nas características dos contextos que estabeleciam, para que deles resultasse mudança psicológica (e se avançasse na compreensão de como esta é promovida).
Uma vez que o pretendido era tornar o desenvolvimento psicológico o objectivo deliberado dos esforços educacionais, os programas foram chamados de Educação Psicológica Deliberada. A Educação Psicológica Deliberada pretende criar contextos educacionais nos quais o desenvolvimento psicológico de todos os alunos seja promovido (Hatfield, 1984).
O formato dos programas de Educação Psicológica Deliberada foi também ele sujeito a um processo de desenvolvimento a partir da prática (e embora os primeiros esforços não tenham sido bem sucedidos) a avaliação formativa e as sugestões quer dos alunos quer dos colaboradores foram usadas na reflexão que conduziu a criação programas de Educação Psicológica Deliberada de segunda geração nos quais "[a] combinação de experiências significativas de tomada de papéis12 (por oposição a experiências de role-
playing) e o exame regular da experiência através de discussões e de reflexões de diários representou um 'currículo equilibrado' de aprendizagem experiencial e intelectual" (Sprinthall, 1981, pp.491-492).
" Embora muitos estudos e autores tenham, ao longo das últimas décadas, vindo a mostrar relações positivas entre desenvolvimento psicológico e capacidades valorizadas ou ligadas ao sucesso pessoal e profissional, é importante referir que o desenvolvimento psicológico não conduz necessariamente à felicidade. Níveis mais elevados de desenvolvimento psicológico podem aumentar a consciência das barreiras ao crescimento; uma perspectiva mais alargada e mais complexa acerca do mundo e da posição que nele ocupamos não nos torna por si só pessoas mais contentes (Reiman et ai., 1997). Mais, para além do funcionamento adequado, ou do valor pragmático do sucesso pessoal e profissional, e não tentando reduzir a importância destas, é importante ter em conta que mesmo a construção de perspectivas mais alargadas e a consciência das barreiras que também nos posicionam e constituem se ligam a outras possíveis justificações para a promoção do desenvolvimento humano, entre as quais salientamos a autonomia.
12 Os autores enfatizam o desempenho real de papéis e pressupõe a tomada de perspectiva (de outros) pelo
que a expressão 'role-taking' usada no original em inglês pode manter-se aqui traduzida por tomada de papéis.
Os componentes básicos desta Educação Psicológica Deliberada são as oportunidades de acção significativa e real - que devem incluir experiências directas de responsabilidade e oportunidades de desempenho de papéis reais - e as oportunidades de reflexão apoiada e continuada em grupo onde a integração do desafio e conflito cognitivo provocado possa ser facilitado (Hatfield, 1984; Morgan et ai., 2000; Sprinthall, 1981). Ao sublinharem os elementos da acção real (e significativa), da reflexão e do suporte enfatizam a necessidade de se criarem oportunidades para a tradução de desafios não apenas cognitivos mas desafios afectivos e sociais na promoção de desenvolvimento psicológico integrado (Reiman et ai., 1997; Sprinthall & Scott, 1989).
As experiências de tomada de papéis - já enfatizadas também por Mead, em quem estes autores também se inspiram - são um dos componentes mais importantes da Educação Psicológica Deliberada: "experiências reais providenciaram um material rico para criarem dissonância e desequilíbrio levando à ocorrência de crescimento psicológico. ...o crescimento psicológico ocorre quando os indivíduos se deparam com experiências novas e desafiantes que criam desequilíbrio" (Morgan et ai., 2000, p.210). Mas não basta envolver os participantes em papéis reais e significativos, é necessário providenciar um contexto apoiante para reflectir sobre e construir sentido a partir das experiências tidas. Com base nos princípios da Educação Psicológica Deliberada, e incluindo os seus diferentes componentes, programas de educação, formação ou intervenção têm sido aplicados em populações de adolescentes, jovens adultos e adultos (de idades diversas). A partir destas diferentes aplicações, nas últimas décadas, vários estudos têm mostrado a utilidade destes princípios, e das práticas a eles associadas, para a promoção de desenvolvimento psicológico de populações que vão desde adolescentes a adultos, desde estudantes a profissionais de diversas áreas (Hatfield, 1984; Morgan et ai., 2000; Reiman, 2001; Reiman & Peace, 2002; Reiman et al., 1997; N. Sprinthall, 1980; Sprinthall, 1981, 1991; Sprinthall & Hall, 1992; Sprinthall & Scott, 1989; Sprinthall & Thies-Sprinthall, 1980; N. A. Sprinthall, 1980; Thies-Sprinthall, 1984; Thies-Sprinthall & Sprinthall, 1987). Descritos por Thies-Sprinthall e Sprinthall (1987) os componentes da Educação Psicológica Deliberada incluem: "a) experiências significativas de tomada de papéis em tarefas humanas complexas de 'ajuda'; b) reflexão e leitura cuidadosa; c) equilíbrio entre acção e reflexão; d) continuidade e e) apoio e desafio pela parte do facilitador" (p.71). Mais recentemente, e fruto de esforços de sistematização e de aprofundamento, Reiman (2001; Reiman & Peace, 2002) propôs um conjunto de seis condições para a promoção de desenvolvimento que podem ser sucintamente descritas: a) aprendizagem e desenvolvimento contextualizado: as novas aprendizagens e experiências devem ser contextualizadas e ter em conta os conhecimentos e experiências tidas já pelos alunos,
devem ainda ajudar a estabelecer encontro e confiança entre os participantes; b) tomada de papéis: deve haver papéis novos (acções) que precedem e dão forma às novas questões intelectuais que dela emergem; c) partindo da reflexão dos problemas reais