Hydrolyse, en particulier dans les silicates;

Nesta subseção depreender as representações do ato de ler para o educador do campo, a importância de ler no contexto campesino, são algumas das questões que sustentam a escolha dessa temática. Os discursos são apreendidos, a partir da seguinte pergunta. Pesquisadora: o que é ler pro educador do campo? Por que o educador do campo precisa ler e escrever?

Recortes:

Ronildo: para o educador do campo ler ...praticamente é desafio ne? é:: é ter vontade de/de olhar para as coisas para além do que está no campo... hoje em dia ainda as pessoas tem o conhecimento de quem mora no campo... são pessoas atrasadas que não sabem ler e tal... e é por isso que eu acho que aprender a ler para a pessoa que está no campo é um desafio... é aprender a ler para mostrar para essas outras pessoas que a gente que está no campo também têm condições de aprender a ler também tem essa necessidade... pra mim enquanto do campo... enquanto homem do campo é praticamente uma necessidade como a de comer... a gente tem que aprender mesmo

Francisco: ler pro educador do campo[...] essa pergunta é meio complexa...por que? porque na verdade é::pra nós mesmo educador do campo...o sujeito do campo é complicado...porque assim os materiais que é:: favorecido pra nós ler...não é voltado para nós mesmos...para as coisas do campo...do tempo que eu trabalho aqui...os materiais são sempre feitos por outros...para nós educador do campo...ler esses materiais...principalmente os materiais para a gente trabalhar na escola...são materiais voltados não para o educador do campo...nós não temos leitura pro campo...teria que ser algo voltado para o educador do campo...

Francisco: é:: complicado viu...porque pra mudar isso é preciso...é::: a meu ver...tem que mudar o currículo escolar...principalmente das escolas do campo...se tu não trabalhar...não diferenciar esse currículo escolar...não vai mudar nunca porque o currículo que tem é o que vem da zona urbana e nosso aluno querendo ou não acaba querendo ser de lá...na minha opinião... se as pessoas...os bambambãs que pensam o currículo escolar se não mudar...não tem como trabalhar dessa forma

Etelvina: Essa pergunta é difícil viu...porque eu já disse antes que todo mundo precisa da leitura pro educador do campo não é diferente[...] eu penso o seguinte...dar aula já e difícil, muito difícil...imagina então dar aula sobre assunto que não tem nada a ver...tipo assim...lembra quando eu te disse que os alunos não querem saber da história da dezessete? pois é...não querem saber porque até hoje tudo que ouviram foi que...um bando de vagabundo morreu naquele dia... é essa história que chega na escola...que chega nos jornais na televisão...ler para nós aqui do campo é pegar essas informações/leituras é desconfiar delas, entende? é essa nossa leitura do educador do campo

Ao escolhermos determinados recortes, fazemos opções ideológicas e políticas, pois nos pautamos na assertiva da não neutralidade no ato de educar (FREIRE, 1987). Como já salientamos na introdução deste trabalho, os sujeitos da pesquisa atuam em escolas de áreas de assentamentos da Reforma Agrária, organizados pelo MST. Sabendo que o movimento social a que os três educadores vinculam-se investe fortemente na construção e fortalecimento de identidades coletivas, em suas dimensões políticas, culturais, educacionais, produtivas. (CALDART, 2008). Havemos de conceber a formação desse professor de língua portuguesa para além da sua trajetória escolar ou

universitária. Os discursos evidenciam a postura crítica de nossos participantes, cuja agência é posta de maneira comprometida e analítica diante da formação que tem e contextos que estão envoltos.

Por esta razão, ao analisar os dados apresentados, reconhece-se questões de identidades. (HALL, 2005; MOITA LOPES, 2003). Essas afloram, a partir da formação teórica profissional e de pertencimento dos três educadores, como evidenciados nos fragmentos que seguem, apresentados na ordem de fala dos recortes: “...pra mim enquanto do campo... enquanto homem do campo é praticamente uma necessidade como a de comer...” “a gente tem que aprender mesmo.... nós não temos leitura pro campo...” “é essa nossa leitura do educador do campo”. As expressões: “a gente, pra mim enquanto do campo, e nossa leitura” acentuam os aspectos identitários desses professores, uma vez que, ratificam seu pertencimento a um grupo social, o de educadores do campo, grupo historicamente minoritarizado. (CAVALCANTI, 2007).

Para Oliveira (2008, p.127) ler “implica o modo de agir dos professores cujas indagações nos reportamos, a expectativa desses profissionais a respeito do que lhes cercam”; e acrescentamos que as vozes oficiais que constroem e orientam os discursos dos educadores, na sua maioria, repercutem dos espaços escolar, acadêmicos e burocráticos, tais como o MEC e as secretarias de educação. Isso fica claro em: “porque assim os materiais que é:: favorecido pra nós ler...não é voltado para nós mesmos...para as coisas do campo...do tempo que eu trabalho aqui...os materiais são sempre feitos por outros...”. Questionamos quais materiais? Os livros didáticos centrados em um currículo urbanocêntrico? Os documentos de orientações curriculares veiculados nas formações, os estudos organizados com base em teorias que fomentam as aulas de leitura e escrita nas escolas do campo, também de orientação citadina?

As indagações acima são respondidas pelos próprios professores na continuação da fala de Francisco: “...nós não temos leitura pro campo...teria que ser algo voltado para o educador do campo...” e ratificado por Etelvina: “...lembra quando eu te disse que os alunos não querem saber da história da dezessete? pois é...não querem saber porque até hoje tudo que ouviram...ou leram nos livros didáticos, quando aparece né? foi que...um bando de vagabundo morreu naquele dia... é essa história que chega na escola...que chega nos jornais na

televisão...ler para nós aqui do campo é pegar essas informações/leituras é desconfiar delas, entende?”. Nesse sentido, o ato de ler pode problematizar a relação oprimido/opressor, descontruindo posturas ingênuas/astutas e assumindo conotações de uma postura crítica. (FREIRE, 2008;1987). Lembramos que o modelo de letramento ideológico (STREET, 1984; KLEIMAN, 1995) propõe uma visão de maior sensibilidade cultural para com as práticas de leitura e escrita, na medida em que elas variam de um contexto para outro. As palavras de Etelvina: ler para nós aqui do campo é pegar essas informações/leituras e desconfiar delas, entende”? assumem a criticidade do ato de ler, e denuncia a necessidade da formação do professor do campo ser pautada por outras pedagogias, além da tradicional “urbanocêntrica”; como, por exemplo a pedagogia libertária de Freire (1987), a pedagogia da resistência de Giroux, (2011); e a crítica de Maclaren. (1997).

Os relatos revelam o quão difícil é discorrer sobre os sentidos de ler para o educador do campo: “para o educador do campo ler... praticamente é desafio ne?” “é:: complicado viu...” “essa pergunta é difícil viu...”.Notadamente as representações e conhecimentos sobre processos de leitura, ora baseadas no letramento escolar, ora no não escolar, do lugar de origem dos sujeitos, colaboram, de acordo com as falas dos participantes, para que a escola do campo, e as orientações pedagógicas para o ensino/aprendizagem de leitura e escrita precisam ser (re)criadas, como enfatizado no fragmento: “se...não diferenciar esse currículo escolar...não vai mudar nunca porque o currículo que tem é o que vem da zona urbana e nosso aluno querendo ou não acaba querendo ser de lá...na minha opinião... se as pessoas...os bambambãs que pensam o currículo escolar se não mudar...não tem como trabalhar dessa forma”. As mudanças precisam ocorrer, e nossa pesquisa pretende contribuir e ampliar o debate acerca das políticas públicas para os contextos campesinos, bem como a criação de outros currículos para formação dos educadores de língua materna que (re)existem no campo. 6.6 RODAS DE CONVERSAS: COLETIVOS DE REPRESENTAÇÃO DE LINGUAGEM

As rodas de conversa, de acordo com Vóvio (2007) são procedimentos bastante utilizados nas pesquisas de cunho qualitativo do campo da linguística aplicada. Consistem em um método de

participação coletiva de debates acerca de uma temática, possuem relação com as conversas comunitárias, em nosso caso, os temas norteadores são concepções de língua, leitura, e produção textual. Partindo do pressuposto da escola que se tem e daquela que ser quer para o campo.

As rodas forjam espaços de diálogo, nos quais os sujeitos se expressam e, sobretudo, escutam os outros e a si mesmos. E com isso se motiva a construção da autonomia dos sujeitos por meio da problematização, da socialização de saberes e da reflexão voltada para a ação. Por essa razão escolhemos esse procedimento metodológico para mediar momentos coletivos, e assim adicionar às entrevistas individuais consonâncias e dissonâncias.