Homologous recombination mediates chromosomal rearrangements

A prática profissional não é um simples campo de aplicação de teorias elaboradas fora dela; ela torna-se, segundo Tardif (2002), em ―[...] um espaço original e relativamente autônomo de aprendizagem e de formação para os futuros professores, bem como um espaço de produção de saberes e de práticas inovadoras pelos professores experientes‖ (p. 286). Essa concepção exige que a formação profissional seja voltada para a prática e para a escola como lugar de trabalho dos professores.

Nessa perspectiva, os saberes transmitidos pelas instituições de formação precisam ser concebidos e adquiridos em estreita relação com a prática profissional dos professores nas escolas, e tem sido nesse viés que construímos nossa formação para atuar na educação especial em Montenegro, percebendo as necessidades, as dificuldades e as possibilidades cotidianas de nossa rede, mas principalmente, acreditando que os conhecimentos sobre o ensino de alunos com deficiência não devem ser de domínio apenas de alguns especialistas, mas apropriados pelo maior número de profissionais da educação, idealmente por todos.

Esse modelo comporta a implantação de novos dispositivos que dão origem a novas práticas e instrumentos de formação, como os estágios de longa duração, a memória profissional, a alternância formação/trabalho, a análise reflexiva, o mentoreado, o estudo das práticas, etc. Eles provocam o surgimento de novos sujeitos situados na interface entre a formação e a profissão, sujeitos que trabalham em colaboração com os professores já atuantes.

Ainda, esse modelo apoia-se na ideia de que a formação de professores supõe um continuum no qual, durante toda a carreira docente, fases de trabalho necessitam alternar com fases de formação contínua. Essas fases expressam-se na longa duração e na variedade da formação dos professores, a qual começa antes da universidade, durante a formação escolar anterior, transforma-se na formação universitária inicial, valida-se no momento do ingresso na profissão, nos primeiros anos de carreira e prossegue durante uma parcela substancial da vida profissional (TARDIF, 2002).

A articulação da formação com a atuação profissional não pode dar-se senão no relacionamento, sempre conflitivo, porque dialético, das instituições formadoras, atentas a seu papel, e em parceria com as organizações profissionais, de maneira a resgatar a valorização do exercício da profissão. Ao assumirmos o exercício autônomo de nossa profissão, nós, profissionais, não interrompemos nosso período de formação, antes o retomamos em novas bases, em desafios outros e nos níveis mais estreitos de vinculação entre teoria e prática (OSÓRIO MARQUES, 2003).

Entender o professor como um profissional responsável apenas pela transmissão do conhecimento é um conceito simplista, já que a profissão assume uma multiplicidade de faces. Em nossa relação com os alunos, não somos meros informantes, mas formadores. Dependendo de nossas posturas e atitudes, podemos levar nossos alunos a se perceberem como pessoas, como agentes em sua própria vida e na vida da coletividade, ou simplesmente como receptores de uma cultura social e escolar vazia, distante de sua realidade e que não encontra ressonância em seu ambiente cultural mais imediato. A partir dessas considerações, percebo a importância de pensar a formação inicial dos professores como essencial ao exercício profissional numa perspectiva de aproximação da diversidade presente em nosso ambiente escolar, lembrando que:

Não há como mudar práticas de professores sem que os mesmos tenham consciência de suas razões e benefícios, tanto para os alunos, para a escola e para o sistema de ensino quanto para seu desenvolvimento profissional (PRIETO, 2006, p. 59).

A formação inicial visa habituar os alunos – os futuros professores – à prática dos professores de profissão e a fazer deles professores reflexivos. Isso significa, na visão de Tardif (2002), programas de formação de professores organizados em função de um novo centro de gravidade: ―[...] a formação cultural e a científica ou disciplinar, através das

disciplinas contributivas‖ (psicologia da aprendizagem, sociologia e filosofia da educação, didática, metodologia etc.), ―[...] vinculadas à formação prática, que se torna, então, o quadro de referência obrigatório da formação profissional‖ (p. 288-289).

Esse deslocamento de centro de gravidade significa, conforme Tardif (2002), que ―[...] a inovação, o olhar crítico, a ‗teoria‘ devem estar vinculados aos condicionantes e às condições reais do exercício da profissão e a contribuir, assim, para sua evolução e transformação‖ (p.289). Esses ingredientes são essenciais na formação de um professor reflexivo, capaz de analisar situações de ensino e as reações dos alunos, como também as suas, e capaz de modificar, ao mesmo tempo, seu comportamento e os elementos da situação, a fim de alcançar os objetivos e ideais por ele fixados. Além disso, essa formação inicial pode levar em consideração os diferentes alunos que nós, professores, encontraremos no exercício de nossa prática profissional e nas nossas possibilidades de atuação para com esses alunos.

Enfim, a formação profissional dos professores não se limita à formação inicial na universidade, trata-se, no verdadeiro sentido do termo, de uma formação continuada que abrange toda a carreira docente e as constantes exigências feitas a nossa atuação profissional. E, ao compreendermos nossa formação continuada como proposta intencional e planejada, que visa à mudança dos professores através de um processo reflexivo, crítico e criativo, sua finalidade é motivar-nos a sermos sujeitos ativos na pesquisa de nossa própria prática profissional, produzindo conhecimento e intervindo na realidade, a partir de nossas necessidades práticas. Esse desafio tem-se tornado realidade em nossa rede, uma vez que nossas formações têm sido planejadas em conjunto e a partir de nossas experiências diárias com os alunos e com os desafios apresentados por estes.

Ao invés de se limitar à formação inicial, uma parte importante da formação profissional é adiada para o momento do ingresso na carreira e se perfaz no exercício contínuo da profissão, de acordo com as necessidades de nossa atuação (TARDIF, 2002). No exercício da profissão, é importante que se faça a formação nos seus próprios lugares e tempos. No caso dos professores, o tempo-espaço mais específico da sala de aula e da escola. Esse é o mundo de referência de todo o processo formativo, mas sobretudo quando se refere à educação especial.

Em todas as suas instâncias, quer nas preparatórias, quer nas que se seguem a título de formação continuada, é necessário que se organize e conduza tudo em função do ensino e da aprendizagem mediado pela docência e pela sala de aula. Isto significa recuperar o espaço pedagógico da escola, fortalecendo-a internamente e aprimorando as práticas desenvolvidas no seu âmbito. Significa possibilitar a articulação entre a atuação do professor na sala de aula e o espaço para a reflexão coletiva e o aperfeiçoamento constante das práticas educativas, refundando-as sempre de novo na produção do saber e das competências requeridas no nosso cotidiano, e assim temos feito aqui em Montenegro, em nossos encontros sistemáticos para estudos e reflexões, mas principalmente para as trocas de experiências e soluções entre os professores da educação especial.

Outro aspecto que destaco é que a formação continuada se encaminhe como obra de um empenho coletivo dos professores, situados em suas instituições, organismos e movimentos sociais, sob a forma de programas ao mesmo tempo participativos, orgânico- sistemáticos e continuados. Para Osório Marques (2003), ―[...] é necessário ter sempre como referência básica a sala de aula assumida, não por professores isolados, mas por uma equipe dedicada ao trabalho solidário‖. Nesse espaço é importante ―[...] articular reflexão conjunta e estudo em tempos programados, para que se faça ele mais integrado, mais adequado às particularidades de cada turma de alunos e mais qualificado em termos da compreensão teórica e das práticas consequentes‖ (p. 206-208), o que me deixa otimista, pois é assim que temos sistematizado nosso trabalho enquanto equipe.

Quanto aos programas de formação continuada, esses assumem variadas formas, podendo ser cursos de duração maior ou menor, como oficinas, encontros, seminários, congressos, etc. Qualquer das formas, porém, pressupõe a experiência gestada no exercício da profissão, para, então, a ela regressar com questionamento, com o convite à reflexão e com novos elementos que enriqueçam o debate que dá vida aos coletivos da sala de aula, da escola, das comunidades educativas mais amplas.

De fato, a profissionalização do ensino exige um vínculo muito estreito entre a formação continuada e a profissão, baseando-se nas necessidades e situações vividas por nós, professores. O formador universitário para de desempenhar o papel de ―transmissor de conhecimento‖, como nos fala Tardif (2002), e torna-se um ―[...] acompanhador dos

professores, alguém que os ajuda e os apoia em seus processos de formação ou autoformação‖ (p.292). A formação continuada, no tocante aos cursos universitários, dá lugar a novos dispositivos de formação, aos quais podem ser combinadas práticas de pesquisa do tipo integrada numa atividade de pesquisa colaborativa, a formação concebida como uma pesquisa-ação, o mestrado e o doutorado, etc. Tardif (2002) afirma que esses são os diferentes princípios que guiam o novo modelo da formação profissional e as diferentes experiências que o fecundam ou o reforçam. Trata-se de repensar os fundamentos da formação para o magistério, vinculando-o à prática da própria profissão, assim como ver os professores como produtores de saberes específicos ao seu trabalho e de integrá-los tanto nas atividades de formação quanto de pesquisa dos espaços universitários.

Portanto, as relações conceituais aprendidas durante o processo formativo formal, tanto inicial quanto continuado, necessitam reconstruir-se nas formas apropriadas durante o exercício da profissão, na continuidade da formação na experiência, isto é, ―[...] nas situações em que possamos dizer aos outros o que fizemos e o que aprendemos‖ (OSÓRIO MARQUES, 2003, p. 56).