É igualmente feita a recomendação de que os programas de formação sejam antecedidos de uma análise de necessidades de formação realizada segundo as formas variadas e adaptadas ao público a quem se dirige (RODRIGUES E ESTEVES, 1993, P. 67)
As necessidades de formação surgem como campo teórico e prático desde o final dos anos 60. Manifestam-se do desejo de atender as demandas sociais e da preocupação com o sucesso das ações de formação. A sua relação com a formação contínua de professores vem se tornando crescente já que sinaliza uma etapa do processo pedagógico da formação.
Segundo o decreto 6.755 de 29 de janeiro de 2009, que institui a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, já apresentou como um de seus objetivos, no artigo 3º, inciso IV- identificar e suprir a necessidade das redes e sistemas públicos de ensino por formação inicial e continuada de profissionais do magistério.
E por isso, traça que, seu plano estratégico, deverá contemplar, em seu artigo 5º: I - diagnóstico e identificação das necessidades de formação de profissionais do magistério e da capacidade de atendimento das instituições públicas de educação superior envolvidas;
II - definição de ações a serem desenvolvidas para o atendimento das necessidades de formação inicial e continuada, nos diferentes níveis e modalidades de ensino;
Em seu artigo 8º reforça o atendimento às necessidades de formação continuada de profissionais do magistério dar-se-á pela indução da oferta de cursos e atividades formativas por instituições públicas de educação, cultura e pesquisa, em consonância com os projetos das unidades escolares e das redes e sistemas de ensino.
No decreto nº 8.752, de 9 de maio de 2016, mais atual, que dispõe sobre a Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica, as necessidades de formação assumem posição de destaque. Podemos evidenciar essa informação a partir do Planejamento Estratégico Nacional e dos Planos Estratégicos dos Estados e do Distrito Federal. Em seus artigos 9º e 10º o documento nos alerta:
Art. 9o Os planos estratégicos a que se refere o inciso I do caput do art. 7o serão quadrienais, com revisões anuais, e deverão contemplar:
I - diagnóstico e identificação das necessidades de formação inicial e continuada de profissionais da educação e da capacidade de atendimento das instituições envolvidas, de acordo com o Planejamento Estratégico Nacional;
II - definição de ações a serem desenvolvidas para o atendimento das necessidades de formação inicial e continuada, nas diferentes etapas e modalidades de ensino
Art. 10. O diagnóstico, o planejamento e a organização do atendimento das necessidades de formação inicial e continuada de profissionais das redes e dos sistemas de ensino que integrarão o Planejamento Estratégico Nacional e os planejamentos estratégicos estaduais e distrital se basearão nos dados do Censo Escolar da Educação Básica, do Censo Escolar da Educação Superior e nas informações oficiais disponibilizadas por outras agências federais e pelas Secretarias de Educação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, em especial os indicadores dos Planos de Ações Articuladas. (BRASIL, 2016)
Esses decretos embasam a importância do trabalho com necessidades de formação, já que como vimos acima é reconhecido legalmente pelo governo de nosso país.
Considerando esse contexto legal, consideramos significativo o diálogo sobre os conceitos de necessidades de formação, bem como suas características. Além disso, abordar sua importante ação reveladora de objetivos para formação docente. Para nos amparar nessas questões tomamos como referência teórica os autores Maslow (1943,1954), Charlot (1976), D’Hainaut (1979), Rodrigues e Esteves (1993), Malglaive (1995), Leite (1997), Forbes (2005), Rodrigues (2006) e Vigotski (2007).
Embora todos os trabalhos que discutem necessidades de formação apresentem a polissemia do termo em suas pesquisas, nós também compreendemos que a discussão sobre os seus diversos conceitos se faz inevitável. Primeiramente porque o trabalho com
as necessidades de formação exige que se deixe claro os fundamentos epistemológicos e metodológicos (o que veremos mais adiante) sob pena de desqualificar a pesquisa.
O conceito de necessidades de formação de professores para a mudança parece corresponder, em termos genéricos, à perspectiva analítica apresentada na tipologia de Stufflebeam (1985 apud LEITE, 1997, p.52): a necessidade é encarada como condição para um melhoramento do sistema educativo, no sentido da adequação deste às novas orientações da sociedade. O autor destacou quatro significados que para ele abrangem a maior parte dos estudos com necessidades:
1 - Necessidades como discrepâncias ou lacunas;
2 - Necessidades com mudança ou direção desejada por uma maioria;
3 - Necessidade como direção em que se prevê que ocorra um melhoramento;
4 - Necessidade é algo cuja ausência ou deficiência provocam prejuízo ou cuja presença é benéfica.
Para Zabalza (1994 apud LEITE, 1997, p.9) “a necessidade é construída pela diferença ou discrepância entre o estado actual das coisas e um marco de referência tridimensional que tem em conta: a forma como as coisas deveriam ser/poderiam ser/gostaríamos que fossem”.
As autoras Esteves e Rodrigues (1993) se apoiam nas definições de Mckillip (1987) que define as necessidades como “juízos de valor” e de Monette (1977) que apresenta o termo necessidade relacionado à algum problema de valor ou de referência. Relacionando os termos “necessidades” e “formação”, Monteiro (1987) definiu o construto necessidades formativas como o conjunto de desejos, problemas, carências e deficiências encontrados pelos professores no desenvolvimento de seu ensino.
Porém, para Malglaive (1995) baseado nos pensamentos de Nuttin (1985), a ideia de carência para falar de necessidades na formação de adultos não é considerável, na medida em que admite a necessidade como a exigência de uma relação entre o indivíduo e o meio e que, fora desta relação, nenhum sujeito pode se manter nem se desenvolver. Não são, portanto, as necessidades que estão na origem da motivação e sim a motivação que está na origem das necessidades (LEITE, 1997).
D’Hainaut (1979) apresenta uma proposta de categorização das necessidades baseada em cinco possibilidades:
1- Necessidades das pessoas versus necessidades dos sistemas: nem sempre há concordância entre as necessidades das pessoas e seus grupos.
2- Necessidades particulares versus necessidades coletivas: na medida em que as necessidades variam muito de um indivíduo para o outro, as necessidades coletivas se apresentam com uma multiplicidade ainda maior de todos esses desejos. O que pode acontecer é que em um grupo muito grande, as necessidades podem não serem significativas para algumas pessoas, o que tornaria a formação insignificante para alguns. Muitas vezes isso é o que acontece nos programas nacionais do governo, já que se trata das necessidades de todo um país.
3- Necessidades conscientes versus necessidades inconscientes: a maioria das necessidades não se expressam de forma imediata. Isso pode acontecer quando há falta de conhecimento sobre determinado assunto. A ignorância sobre a necessidade impede de percebê-la como tal. Como um professor poderá ter consciência de suas necessidades para alfabetizar e letrar na perspectiva da Psicogênese da Língua Escrita, se nem ao menos ele a conhece, por exemplo?
4- Necessidades actuais versus necessidades potencias: na educação, como os resultados são vistos, na maioria das vezes, a longo prazo, as necessidades são potenciais, porém podem ocorrer no presente. Quanto mais complexa a necessidade mais tempo despenderá para que seja superada.
5- Necessidades segundo o sector que se manifestam: para o autor as necessidades podem se diferenciar pelo campo onde surgem, como na estrutura do “quadro da vida”, em que seis campos desempenham o papel global do indivíduo:
- Quadro de vida privada e familiar; - Quadro de vida social;
- Quadro de vida política; - Quadro de vida cultural; - Quadro de vida profissional; - Quadro de vida de ócio e desporto.
As necessidades de formação acompanham as mudanças da sociedade e dos sujeitos, são provenientes de crenças, valores sociais e pessoais. Não são absolutas, devido ao seu caráter de movimento e desempenham uma função social, já que estão sempre se moldando à essa sociedade, querendo transformar suas carências, sendo úteis.
As necessidades de formação emergem assim, num plano de conscientização, em que se cruzam as exigências sociais e institucionais que pendem sobre o professor e de que ele toma consciência, e as exigências de um profissionalismo alicerçado num conjunto de saberes e saberes-fazer especializados (RODRIGUES, 2006, p. 297).
Portanto, podemos dizer que as necessidades, nesse cenário de movimento do que é real e pertinente, vai se constituindo enquanto conceito. Elas não surgem a priori, manifestam-se nas relações e na construção do conhecimento. Quanto maior o conhecimento, maior o número de necessidades. Segundo Rodrigues e Esteves (1993) há uma relação das necessidades com a zona de desenvolvimento proximal (VIGOTSKI, 2007), já que é na construção do conhecimento que surgem as necessidades. Elas ‘não parecem existir externamente ao indivíduo, sendo, por isso, mais adequado falar da elaboração/construção das necessidades do que propriamente da sua emergência” (RODRIGUES, ESTEVES, 1993, p. 22).
Embora a prática de análise de necessidades de formação suscite críticas e desconfianças por seu caráter ambíguo, é relativamente fácil acordarmos em aceitar que o conhecimento das necessidades dos formandos é uma condição importante da eficácia da formação. Contudo podemos fazer como Barbier e Lesne (1986 apud RODRIGUES, 2006) e associá-la a dois apontamentos: um a partir de uma concepção objetiva e outro subjetiva.
Na concepção objetiva a ideia central é o conceito de exigência da necessidade e da formação, ou seja, que há algum objeto que pode ser conhecido objetivamente, a partir de técnicas e análises de um investigador, como uma operação de determinação de necessidades. Na concepção subjetiva, a necessidade está associada ao sentimento dessa exigência, direcionando-a ao contexto de quem as sente, portanto “é elaborado por um sujeito particular, num contexto espacio-temporal singular, procuram, não factos, mas realidades construídas num processo interactivo que inclui o investigador e é atravessado pelos valores das pessoas envolvidas” (RODRIGUES, 2006, p.96), sendo assim uma operação de construção de necessidades.
Neste trabalho assumimos a postura de investigadores que consideram as necessidades relacionadas à segunda concepção, pois acreditamos que não encontramos as necessidades postas, à espera de quem as procure, e sim entrelaçadas em seus sujeitos, construídas em determinado tempo e espaço.
Alguns autores como Maslow (1943,1954) conhecido pelos estudos do comportamento humano em organizações (Teoria das necessidades) referência para área de Administração e Psicologia, diz haver uma hierarquia de necessidades fundamentais que se estabelece em cinco categorias: necessidades fisiológicas, de segurança, de pertença, de estima e de realização pessoal. Sendo as duas primeiras relacionadas à sobrevivência e as outras à vida em sociedade.
Para ele, o indivíduo satisfaz suas necessidades nível por nível, chegando ao seu patamar máximo que é o da auto realização, a partir de suas motivações. As necessidades
fisiológicas estão ligadas à fome, sede, sono; as de segurança ligadas à segurança do
emprego, da família; as de pertença fazem relação com o ser social, de pertencer a algum grupo, seja familiar ou de amizade; as de estima consideram o respeito, a autoestima, a autoconfiança e, por fim, a realização pessoal, com o equilíbrio da aceitação dos fatos, da moralidade e da criatividade.
Para Maslow o indivíduo só poderia chegar a esse nível se todas as outras necessidades anteriores estivem sido superadas, pelo menos parcialmente. As críticas às suas teorias surgem na contestação de que uma pessoa pode ser auto realizada sem, contudo, desenvolver plenamente suas necessidades fisiológicas. Ou ainda, que estas necessidades podem ocorrer ao mesmo tempo, sem obrigatoriedade hierárquica, o que também nos parece mais plausível, fato que se confirma ainda mais por sermos diferentes uns dos outros e, portanto, possuirmos motivações e desejos distintos.
Para o psicanalista Jorge Forbes (2005) as necessidades estão relacionadas ao desejo e nem sempre nós queremos o que desejamos. Como assim? Neste mundo globalizado, em que as necessidades são provisórias, vivemos um período em que o ser humano pode muito mais do que deseja. Antes dizíamos: ah se eu pudesse fazer tal coisa eu faria.... Hoje quase tudo pode ser feito através da tecnologia, por exemplo, ela nos deu esse poder, para o bem e para o mal, e isso nos trouxe vazio pessoal e cobrança de exigências profissionais maiores.
A angústia de ter que saber de tudo a todo o tempo é predominante, porém nunca será saciada. Então o autor nos ajuda a pensar que, para que não sejamos refém dessa efemeridade, devemos pensar o que realmente desejamos e então, fazer escolhas. E o que isso tem a ver com as necessidades de formação? Quando falávamos de mal-estar
docente no capítulo anterior, discutíamos justamente uma maneira de não nos tornarmos submissos à velocidade das exigências sociais direcionadas aos professores e à sua formação. Escolher, portanto, o que deve ser feito, o que deve fazer parte do conteúdo programático de um curso de formação contínua, por exemplo, é uma maneira de estabelecer limites e orientação à todas essas necessidades.
Fazer escolhas, que parece ser uma atividade tão simples, é complexa e pouco pensada atualmente. Não é fácil fazer escolhas, mas pensar que temos que fazê-las nos parece uma alternativa digna para que não sejamos engolidos por esse inchaço de necessidades.
Essas necessidades, quando analisadas, podem assumir caráter técnico e pedagógico. Sem dúvida, quando relacionado à formação contínua, o caráter pedagógico é evidenciado. Há um consenso no que diz respeito ao cerne das necessidades em formação: “escutar o formando”, o sujeito, o professor-aluno. Isso promove a articulação da formação com as reais necessidades do professor e é também uma estratégia de escolha: escolher o mais significativo para aqueles os quais a formação é direcionada.
Além disso, a todo momento, falamos de construção das necessidades. Essa ideia de evolução se dá porque mesmo em um programa de formação estabelecido de acordo com as necessidades de professores, outras necessidades podem surgir. As dúvidas, os questionamentos, o diálogo nunca antes estabelecido sobre aquele assunto, pode suscitar outras necessidades. O problema é que muitos investigadores e professores-formadores, por não quererem prejudicar sua organização e planejamento antecipados e inflexíveis, não permitem a implementação das mesmas durante a formação, pois não estão dispostos a construí-las, apenas a encontrá-las prontas e imutáveis.
Se elas não forem consideradas naquele momento, a formação será prejudicada. Aquelas dúvidas que não foram esclarecidas prejudicam o andamento da formação e provocam desinteresse dos formandos. A formação parece mais uma vez, aos olhos dos formandos, um projeto do formador, direcionado e preocupado com o término do programa.
Por um lado, o formador pensa que, por ter concluído a formação, atingiu seus objetivos pois levou em consideração as necessidades dos professores. Do outro lado, os professores, ou se sentem mais inferiorizados por não terem dado conta daquela formação, ou se sentem desestimulados a participarem de grupos de formação, pois já sabem que não conseguirão mudar suas práticas. É um faz de conta dual. Para evitar esse tipo de situação Rodrigues e Esteves (1993) nos alertam que
a análise de necessidades não se pode reduzir a um questionamento externo ou a uma sondagem estatística de preferências ou dificuldades. [...] os objetivos de formação não são definidos e impostos externamente sugerindo-se, contudo, uma forte implicação do formador no processo de fazer emergir as aspirações da pessoa e a sua colaboração na sua legítima satisfação (RODRIGUES E ESTEVES, 1993, p.22).
Por isso, temos a obrigação de compreender que a participação do professor- aluno, em seu próprio processo de formação é imprescindível para a eficácia da acção e assim toma forma o conceito de contrato pedagógico, que irá abranger os objetivos, os conteúdos e as metodologias, dando origem a uma negociação das necessidades de formação (CHARLOT, 1976). Essa cooperação promove a participação dos professores nos programas de formação por adesão, nas situações em que se sentem receosos em participar, como os casos de pesquisas-ação, por exemplo.
Esse receio, sabemos, também pode surgir da concepção de necessidade de formação como falta ou déficit profissional, como apontamos no início do capítulo, estas são baseadas nas perspectivas deterministas e no paradigma positivista, e não nos pressupostos do construtivismo, como acreditamos. Quanto a esse impasse Rodrigues reforça que
Não se trata de descobrir as necessidades de formação concebidas como as necessárias leis da formação às quais se submeteriam fatalmente formandos e formadores, mas, como as finalidades que cada um actualiza ou projecta num dado contexto, em função das representações que constrói do real e da sua relação com ele. Não se trata de descobrir um dado objeto - necessidades de formação - com uma existência objectiva e evidenciável independentemente de quem o conhece, mas de construir (eventualmente ajudar a construir) um projecto – necessidades de formação – que se elabora na relação interactiva sujeito-contexto-objecto-instrumentos usados nessa interacção. (RODRIGUES, 2006, p. 102).
Assim sendo, podemos reafirmar que, construir necessidades de formação não é tarefa fácil e simples, é necessária uma grande articulação entre os sujeitos e o investigador. A postura do professor-formador terá grande influência nesse processo, pois ele poderá permitir ao formando tomar consciência de suas necessidades, garantindo o desenvolvimento pessoal do professor-aluno e evitando uma tendência dos formandos de expressarem estereótipos e modas, muitas vezes vagas, imprecisas (CHARLOT, 1976). Nesse sentido, o padrão de formação e de professor pode viabilizar ou não a conscientização dos sujeitos.
Bem, diante de tudo o que foi discutido sobre os conceitos de necessidades de formação e suas características, destacamos que LEITE (2006) resume as mais importantes ideias sobre esse assunto, as quais coincidem com as nossas:
- não existe uma operacionalização universalmente aceite do conceito de necessidade; - não existem necessidades absolutas;
- não existem necessidades fixas e estáveis;
- não existem uma coerência global na expressão das necessidades; - nem todas as necessidades são consciencializadas pelos sujeitos.
Além disso, acrescentaríamos a essa lista de resumo, a relação direta que as necessidades de formação possuem com os objetivos de formação pois “a análise de necessidades, no âmbito particular das acções de formação pode ser considerada como uma estratégia de planificação, capaz de produzir objetivos válidos e fornecer informação útil para decidir sobre conteúdos e as atividades de formação” (RODRIGUES E ESTEVES, 1993, p. 20).
Finalizamos esse capítulo, afirmando que investigar necessidades de formação se apresenta como condição primordial de qualquer formação contínua de professores, já que aponta caminhos coerentes e significativos para a construção de seus objetivos. Por isso, consideramos conveniente dialogarmos, também, sobre algumas especificidades da formação contínua de professores, como veremos a seguir.