De la hiérarchie « naturelle »

2.1. Processo de reconhecimento, validação e certificação de comPetências

A Portaria nº 1082-A/2001 de 5 de setembro cria a rede nacional de Centros de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (CRVCC), os quais foram integrados pelos CNO´s, a partir da qual se promove o Siste- ma Nacional de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (SNRVCC), concebido e organizado pela Agência Nacional para a Educação e Formação de Adultos (ANEFA) (Mendonça e Carneiro, 2009). O preâmbulo da portaria mencionada refere que este sistema e esta rede de centros são uma resposta aos desafios do Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida, resultante do Conselho Europeu de Lisboa, realizado em Março de 2000.

A página da Agência Nacional para a Qualificação e o Ensino Profissio- nal (ANQEP) contém informação relativa ao SNRVCC. Este desenvolve-se através de um processo que decorre num CNO, com o apoio de profissionais especializados e devidamente preparados que integram as equipas técnico- -pedagógicas (ETP), as quais desenvolvem o seu trabalho nas seguintes etapas de intervenção: acolhimento, diagnóstico, encaminhamento, reconhecimento de competências, validação de competências e certificação de competências (Gomes e Simões, 2007).

Estes processos baseiam-se, respetivamente para o nível básico e secundário, no Referencial de Competências-Chave de Educação e Formação de Adultos- -Nível Básico (RCC-NB) e no Referencial de Competências-Chave para a Edu- cação e Formação de Adultos-Nível Secundário (RCC-NS), este aprovado em 2006. Conforme referido na Portaria n.º 1082-A/2001 de 5 de Setembro, o nível básico estrutura-se a partir do RCC-NB e está organizado em três níveis: básico 3 (B3), básico 2 (B2) e básico 1 (B1), equivalente ao 1.º, 2.º e 3.º ciclos, respetivamente, abrangendo quatro áreas de competências-chave: Linguagem e

Comunicação (LC), Matemática para a Vida (MV), Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) e Cidadania e Empregabilidade (CE).

A ETP recorre a várias metodologias baseadas num conjunto de pressu- postos metodológicos, tais como o Balanço de Competências e Abordagem Autobiográfica, que permitem a evidenciação de competências previamente adquiridas pelos adultos ao longo da vida (Gomes e Simões, 2007).

A etapa do Reconhecimento inicia-se com a apresentação do PRVCC. A seguir a esta apresentação pode dar-se início à descodificação do RCC (nível básico ou nível secundário). Este trabalho é desenvolvido pelos profissionais de RVC e pelos formadores que, para o efeito, organizam sessões de trabalho individuais, em pequenos grupos e/ou em grupos alargados de adultos (Gomes e Simões, 2007). Ambos os elementos devem ser capazes de interpretar e des- codificar as competências do referencial de modo a que este possa ser utilizado por todos os membros da equipa, inclusive pelos adultos. Devem também ser capazes de analisar criticamente o referencial de competências-chave no sentido de o tornar um instrumento mais ajustado ao PRVCC (Cavaco, 2007).

De seguida, os profissionais de RVC iniciam as sessões de balanço de com- petências com os adultos de forma individual, ou em pequenos grupos. As sessões baseiam-se na mobilização de um conjunto de instrumentos, que de- vem ser adaptados, caso a caso, em função das experiências significativas e dos interesses específicos de cada adulto. Toda a atividade desenvolvida vai resultando na construção/reconstrução do Portefólio Reflexivo de Aprendiza- gens (PRA) do adulto de forma mais ou menos apoiada pela equipa técnico- -pedagógica, consoante a autonomia que cada adulto revelar.

Ainda na etapa de Reconhecimento, e sempre que detetadas lacunas em ter- mos de competências evidenciadas pelos adultos face ao referencial do nível de certificação para que se candidataram, serão desenvolvidas ações de formação complementar (num máximo de 50 horas por adulto), baseadas nas Áreas de Competências-Chave dos respetivos Referenciais (Gomes e Simões, 2007).

A etapa de Validação de competências centra-se na realização de uma ses- são, na qual o adulto e a equipa pedagógica analisam e avaliam o PRA, face ao RCC, identificando as competências a validar e a evidenciar/ desenvolver, através da continuação do PRVCC ou de formação a realizar em entidade formadora certificada.

A etapa de Certificação corresponde ao final do PRVCC, quando estão reunidas as condições necessárias à obtenção de uma habilitação escolar. A certificação de competências realiza-se perante um Júri de Certificação nome- ado pelo Diretor do Centro e constituído pelo PRVC, pelos formadores e pe- los avaliadores externos ao PRVCC de cada adulto e ao CNO. A certificação de competências consiste na confirmação oficial e formal das competências validadas através do PRVCC.

Por último, a etapa de Acompanhamento ao Plano de Desenvolvimento Pessoal (PDP) consiste na definição de um plano para cada adulto certificado pelo CNO, tendo em vista a continuação do seu percurso de qualificação/ALV após o PRVCC com a identificação de possibilidades de prosseguimento das aprendizagens através de iniciativas de criação de auto emprego e/ou de apoio à progressão/reconversão profissional (Gomes e Simões, 2007).

Segundo os princípios orientadores apresentados na Carta da Qualidade, os CNO´s devem reger-se pela abertura e flexibilidade, entre outros. De acor- do com estes princípios, a equipa e responsáveis de cada CNO devem orga- nizar-se para responder a um público diversificado (Gomes e Simões, 2007).

Nas sociedades modernas, e à luz do princípio da educabilidade universal, coloca-se o desafio de desenhar sistemas que permitam a todos os cidadãos desenvolver e otimizar os seus potenciais (Sousa, 2009).

2.2. adaPtações nas dinâmicas do Processo de reconhecimento, valida- ção e certificação de comPetências Para o acesso das Pessoas com defi- ciências e incaPacidades

O presente trabalho estuda as adaptações realizadas no PRVCC a adultos sur- dos, por isso interessa compreender o conceito de surdez. O paradigma médi- co-terapêutico assumia que surdo é um deficiente auditivo para o qual têm de ser criados objetivos e estratégias de reabilitação de carácter auditivo-oral. A perda auditiva era tida como uma deficiência que necessitava de ser reparada do ponto de vista audiológico, recorrendo à colocação de próteses auditivas e do ponto de vista (re) educativo com procedimentos centrados na aquisição da linguagem oral. Pretendia-se, assim, desenvolver o surdo de modo a que este se tornasse o mais possível parecido ao ouvinte. Deste modo, rejeitava-se tudo aquilo que constituísse um “desvio”, como a Língua Gestual, conside- rada como “linguagem” menor, que não permitia o acesso ao pensamento simbólico e a uma construção concetual mais elaborada (Rodrigues, 2007). Para a OMS, “a deficiência representa qualquer perda ou alteração de uma estrutura ou de uma função psicológica, fisiológica ou anatómica, de caráter temporário ou permanente A surdez será uma deficiência porque se constitui como resultado de uma doença do aparelho auditivo” (Bispo, Couto, Clara e Clara, 2006, p. 275). Trezek, Wang e Paul (2010) consideram que não há uma definição para a surdez, tendo esta sido definida de diferentes modos. A sua descrição de surdez é, sobretudo, audiométrica. Assim, o défice auditivo é um termo genérico referente a todos os tipos, causas, degraus de perda auditiva.

No âmbito da promoção de oportunidades de educação, formação e trabalho ao longo da vida, o despacho 29176/2007 de 21 de dezembro contém os prin- cípios orientadores do acesso das pessoas com deficiências ou incapacidade ao PRVCC conducente a uma habilitação escolar. Deste modo, mediante o cum- primento de determinados requisitos, os CNO´s e as entidades formadoras de ofertas de educação e formação de adultos devem integrar pessoas com deficiên- cias ou incapacidade nas atividades que vêm exercendo para a demais população. Em 2009, o Guia Metodológico surge como uma referência para as equipas técnicas dos CNO´s, na medida em que identifica ajustamentos a introduzir na implementação dos PRVCC, de acordo com o RCC-NB, a pessoas com deficiências e incapacidades. Naquele Guia são sistematizados aspetos a serem equacionados pela equipa técnico-pedagógica na interação com as pessoas com deficiências e incapacidades no PRVCC que apresentamos de seguida.

Na interação com pessoas com alterações nas funções auditivas torna-se imprescindível a presença de intérprete de Língua Gestual Portuguesa (LGP), caso a equipa técnico-pedagógica não domine esta Língua. Estes técnicos apoiarão, ainda, na recolha de evidências, na sistematização da história de vida, no relato de eventos passados.

A duração do processo poderá ser prolongada em situações de utilização de recurso a técnicos especializados, como o técnico de LGP. Poderá haver, ain- da, necessidade de aumentar o número de horas de formação complementar sempre que seja preciso mais tempo para fazer compreender, descodificar e integrar informações por parte do adulto (Sousa, 2009).

tações: negociar com os adultos as durações das sessões, podendo reduzir-se es- tas ou intervalá-las com mais frequência; reduzir o número de participantes para um melhor acompanhamento; criar um repositório com materiais adaptados; promover a partilha de experiências de pessoas com deficiências e incapacidades já certificadas com aquelas que ainda estão em processo de modo a garantir ní- veis de motivação elevados; articular com entidades especializadas na área da de- ficiência e assegurar a flexibilidade do RCC-NB, tendo em conta que as compe- tências poderão ser evidenciadas através de uma pluralidade de comportamentos. No que diz respeito à constituição do grupo, recomenda -se a integração das pessoas em grupos já formados, no entanto por razões de economia de recursos poderá justificar-se a constituição de grupos homogéneos (exemplo, necessidade de contratualização de técnicos especializados).

A Sessão de Júri de Certificação, por ser um momento formal de certificação, acarreta sempre uma carga emotiva bastante grande, sendo necessário, por parte da equipa técnico-pedagógica, uma preparação prévia para este tipo de situação (por exemplo, a simulação de uma Sessão de Júri). O perfil do avaliador externo deverá ser considerado, garantindo uma postura de flexibilidade e abertura para o envolvimento no processo com pessoas com deficiências e incapacidades.