Do ponto de vista do contexto dialógico observamos através da ferramenta de análise da atividade discursiva da sala de aula de ciências (MORTIMER, SCOTT, 2002 e 2003) que as intenções da professora com a sequência de ensino são no sentido de introduzir e desenvolver a estória científica do ciclo do carbono com os alunos, e para isso, ela explora a visão que eles possuem dos fenômenos envolvidos respondendo dúvidas e questionamentos que os alunos apresentam e envolvem a compreensão de conceitos químicos. Assim, ela guia os estudantes no trabalho com as ideias científicas e os auxilia no processo de internalização do conteúdo estudado. Podemos observar as principais intenções da professora na sequência analisada conforme o gráfico 1 a seguir:
Para desenvolver a estória científica a professora mantém a narrativa de forma tal, que aborda o tema dos ciclos biogeoquímicos, em especial, o ciclo do carbono, através da descrição e explicação dos fenômenos que ocorrem tanto a nível fenomenológico, quanto em alguns momentos, a nível microscópico. Logo, a professora aborda o conteúdo na sala de aula conformeexplicitado pelo gráfico 2.
A partir do gráfico 2, percebemos que na abordagem do conteúdo não há o uso de generalizações, ou seja, a professora não importa teorias e modelos para explicar o ciclo do carbono.
O conteúdo estudado é abordado por professora e alunos de forma interativa, ou seja, os entes que compõem a sala de aula participam de um diálogo e expõem suas ideias. Essa abordagem comunicativa foi na maioria das vezes de autoridade, apesar da abertura para exporem suas considerações, em grande parte dos episódios analisados, conforme gráfico 3, a professora seleciona da fala dos estudantes apenas aquilo que contempla ou colabora com a abordagem que determinou para o conteúdo. Há ainda momentos nos quais a abordagem comunicativa é dialógica, e esses, são determinados por aqueles episódios em que a docente aborda o questionamento levantado por um de seus alunos.
Essa abordagem comunicativa vista na sala de aula pesquisada se evidencia quando analisamos os padrões de interação. Observando-os no gráfico 4, percebemos que há o predomínio de cadeias fechadas do tipo I-R-A e cadeias estendidas fechadas (I-R-I-R-I-R....- A), em especial as últimas, quando se deseja alcançar uma determinada resposta.
Um fato observado nas cadeias estendidas fechadas é que nelas a sequência de iniciação e resposta são governadas tanto pelos alunos quanto pela professora. Isso ocorre porque os estudantes se sentem à vontade para perguntar e expor seus questionamentos quer eles estejam de acordo com o caminho estipulado pela professora ou não. Essa autonomia é decorrente da liberdade conferida pela docente aos alunos. O mesmo não ocorre em salas mais tradicionais, nas quais, a participação dos estudantes é baixa, uma vez que, são motivados apenas a seguir a abordagem selecionada pela professora.
Logo, na sala de aula as intervenções da docente ao longo da sequência de ensino são no sentido de dar forma aos diferentes significados apresentados pelos estudantes, selecionando e marcando aqueles que julga ser os mais importantes, conforme apresentado no gráfico 5:
Notamos ainda que a docente permite que os alunos compartilhem significados consentindo com eles quando expressam seu entendimento para outros colegas. Dessa forma ela checa o entendimento da turma e relembra todos os aspectos do desenvolvimento da estória científica.
Compreender o contexto dialógico foi importante para entendermos que os conceitos químicos abordados ao longo da sequência de ensino pesquisada emergem numa abordagem comunicativa interativa, na qual os alunos se sentem à vontade para expor suas ideias e questionamentos do fenômeno estudado. Nesse contexto dialógico a professora se preocupa em explorar a visão desses estudantes guiando-os no processo de internalização dos conceitos e dando forma aos significados gerados coletivamente na sala de aula.
Algumas considerações...
Nas aulas observadas concluímos que a introdução de conceitos químicos no ensino fundamental, em especial no 6° ano, não é fácil nem para o professor nem para os estudantes. Com relação à professora analisada percebemos que ela apresentou uma prática dialógica, e esteve disposta a romper com a visão de aprendizagem por transmissão apresentada por alguns alunos. Porém, mesmo relacionando a todo instante as transformações químicas aos fenômenos biológicos estudados, alguns alunos apresentaram dificuldades em dialogar com a nova linguagem química apresentada. Como visto, os estudantes demonstraram diferentes graus de entendimento, apreensão da nova linguagem e representação química do fenômeno estudado. Apesar de alguns, como Paulo, a princípio se manterem resistentes na utilização da linguagem química, outros como Carla conseguiram relacionar que o número após o elemento, numa fórmula molecular, indica a quantidade de átomos daquele, ou como Leandro que na sequência de aulas posteriores ao ciclo do carbono perguntou a professora se o ar é feito de átomos ou moléculas. Conforme esta análise apresentada neste capítulo percebemos que as ideias e concepções foram lançadas e que depende do professor abordá-las, retomando- as e expandir seus significados.
Analisando as respostas dos estudantes na segunda prova (anexo 9) aplicada pela professora ao término do tema ciclo do carbono notamos que alguns alunos conseguiram apreender a linguagem química e a utilizá-la em suas explicações como, por exemplo, na questão quatro ao serem indagados sobre qual a importância dos organismos decompositores (fungos e bactérias) para os demais seres vivos do planeta, alguns responderam:
(Elisa)
(Breno)
(Diego)
(Leoni)
A partir das respostas dadas vemos que houve a compreensão do ciclo do carbono como um processo de transformação da matéria, e a ciclagem de elementos na natureza. Porém, essa não foi uma posição unânime, pois houveram aqueles que não compreenderam que os organismos decompositores auxiliam na transformação química da matéria orgânica, presente nos seres vivos, em gás carbônico. Para alguns alunos é o organismo que se decompõe, que produz e libera gás carbônico para atmosfera, como pode ser visto nas respostas abaixo:
(Mateus)
(Carla)
Novamente, podemos apontar que o processo de construção do conhecimento científico não é fácil e não é dado de forma pronta, mas envolve discussões entre professor e estudantes, e um embate travado pelo novo conhecimento e aquele pré-existente no intelecto dos estudantes, a fim de que dessas interações surjam contrapalavras que constituem o novo conhecimento. É importante também entendermos como o professor se relaciona com o ensino, com o conhecimento químico, e qual foi o processo formativo vivenciado por ele, para compreendermos o processo de ensino analisado. Assim, no próximo capítulo apresentamos uma reflexão a respeito da professora cujas aulas foram analisadas de acordo com as respostas dadas por ela ao questionário inicial (apêndice 1) e a entrevista (roteiro apêndice 2) realizada ao término da pesquisa procurando evidenciar os aspectos indicados anteriormente