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Le travail réalisé
I. DÉROULEMENT DE LA RECHERCHE I.1. Trois ans, trois phases
Cette recherche a répondu au plan de travail sur trois ans qu'elle s'était fixé, adoptant le déroulement généralement prévu par les recherches en S.H.S. : préparation de la recherche, réalisation de l'enquête, production de la thèse.
Je vais maintenant présenter plus en détails les différentes phases de la recherche et le travail qu'elles ont pris en charge. Ces phases correspondent plus ou moins à chacun des six semestres qu'a comptés le doctorat. Il est entendu que les phases et les tâches présentées se chevauchèrent pour partie.
I.2. Préparation
L'espace du second Master 2 a constitué une phase préparatoire, un travail préalable à la réalisation de la recherche. Le Master m'a permis une formation à la sociolinguistique pour, au cours d'une recherche sur l'enseignement du français au Brésil dirigée par Philippe BLANCHET (LE GAL, 2007), initier un transfert de la méthodologie sociolinguistique dans l'approche d'un contexte didactique. Au cours de cette recherche, le contexte brésilien d'enseignement-apprentissage du français a été abordé, interrogeant la problématique de l'approche didactique d'un contexte et posant les bases d'une ethno-sociodiactique.
I.3. Armature théorique et protocole de recherche
Le premier semestre de l'année universitaire 2007-2008 à Rennes a essentiellement été consacré à la construction de l'armature théorique de la recherche. Cette phase a consisté à, au moyen de lectures épistémologiques et méthodologiques,
investir un certain nombre de partis pris épistémologiques qui furent ensuite traduits en options méthodologiques (cf. ch. II.).
Les méthodes de recherche ethnographiques ont été intégrées à la recherche : techniques d'entretien, observation participante, approche d'un terrain, description d'un contexte....Lectures et réflexions méthodologiques ont abouti à la naissance du protocole de recherche : plan d'entretien et dispositif de recherche.
I.4. Début de mise en œuvre
Le second semestre de l'année 2007-2008 s'est déroulé à Rio de Janeiro. Dès mon arrivée je rencontrai ma « future » co-directrice brésilienne de thèse et découvris le département de français de l'U.F.R.J. (Université Fédérale de Rio de Janeiro).
Je cherchai aussitôt une expérience d'enseignant de français, bénévole ou rémunérée. Je tenais absolument à enseigner afin d'approcher par la pratique la réalité de l'enseignement-apprentissage du F.L.E. au Brésil. En raison de la durée de mon séjour à Rio (cinq mois), de mon absence de visa de travail et de mon impossibilité de travailler à temps plein, cette recherche est demeurée infructueuse. Après une importante dépense d'énergie en déplacements (Rio est une ville très étendue au réseau de transport chaotique et lent), rédactions et envois de C.V., prises de contact avec les possibles employeurs, entretiens..., j'abandonnai la piste en pensant différer cette expérience d'enseignement du français au Brésil à mon second séjour de recherche.
En parallèle, j'avais commencé à rechercher des enseignants qui accepteraient de participer à l'enquête. Le séminaire de rentrée de l'Association des Professeurs de Français de l'État de Rio de Janeiro (A.P.F.E.R.J.) m'offrit l'opportunité de nombreuses prises de contact et je commençai peu après mes premières entrevues. Je réalisai trente et une entrevues au cours de mon séjour à Rio de Janeiro, accompagnées le plus souvent de l'observation d'une séance. Je rencontrai également l'attaché de coopération pour le français.
J'eus la charge d'un certain nombre de séances de français au sein du service de cours de langues de l'U.F.R.J. et travaillai en binôme avec l'un des enseignants.
En lien avec ce travail de terrain je poursuivais mes lectures, épistémologiques et méthodologiques notamment.
I.5. Formation didactique
Lors de mon retour à Rennes au premier semestre 2008-2009, je considérai que la formation en didactique qui m'avait été dispensée lors de mon Master de F.L.E. « Linguistique et Didactique des langues » à Rennes 2 était insuffisante et qu'il me fallait poursuivre ma formation à la didactique des langues étrangères, du F.L.E.. Je ressentis le besoin de pouvoir répondre aux questions « Comment enseigne-t-on une langue de manière efficace ? Quelles sont les méthodes d'enseignement-apprentissage qui fonctionnent ? Comment construit-on une séance ? » et de m'approprier les derniers principes didactiques. Mon Master 2 sous la direction de Philippe BLANCHET et mes
lectures d'ouvrages et d'auteurs de référence (BEACCO, CASTELLOTTI, PUREN, Cadre
Européen Commun de Référence,...) me permirent de faire le point sur les dernières avancées de la recherche en didactique des langues : perspective actionnelle, approche interculturelle, compétence plurilingue, compétence socioculturelle,...
Je continuai parallèlement ma réflexion et mes lectures sur la perspective sociodidactique, didactique en contexte.
I.6. Poursuite de l'enquête I.6.1. La fin du projet à Rio
Au second semestre 2008-2009, je retournai au Brésil, à Recife cette fois car la tentative de mise en place d'une co-tutelle de thèse avec l'Université Fédérale de Rio de Janeiro avait échouée pour des raisons institutionnelles. Une des exigences de l'U.F.R.J. était que la soutenance de la thèse (rédigée en portugais) ait lieu au Brésil alors qu'elle n'offrait aucun investissement financier pour la venue des membres français du jury et que la thèse était inscrite à Rennes 2 en premier lieu. Ce déplacement, à la seule fin de soutenir, me paraissait un grand gaspillage d'argent, d'énergie et de pollution et nous avons avec mon directeur choisi de mettre fin au projet de co-tutelle.
D'autre part je dus faire face à diverses déceptions par rapport aux projets lancés à l'U.F.R.J.. Alors que nous avions convenu l'année précédente avec ma co-directrice brésilienne et les responsables que si la co-tutelle se mettait en place je prendrais en charge un groupe d'apprenants de français à raison de quatre heures hebdomadaires au
sein du Curso de Linguas Aberto a Communidade (C.L.A.C.) de l'U.F.R.J., ce projet a été
annulé au dernier moment, peu avant mon arrivée à Rio, pour des raisons administratives. Cette charge de cours comptait beaucoup pour moi car elle devait constituer une
expérience intégrée à ma recherche doctorale. Le cadre d'enseignement offrait un espace d'expérience et d'expérimentation, me permettant une certaine latitude praxique.
L'un des objectifs de l'expérience au sein du C.L.A.C. était de transférer des objectifs linguistiques (la structure travaille avec des objectifs très linguistiques), dans un syllabus déterminé pour la construction de compétences, en fonction d'objectifs communicationnels. Le syllabus du C.L.A.C. était en effet une simple liste de notions grammaticales : semaine 1 : l'imparfait, semaine 2 : le subjonctif ; semaine 3 : les propositions relatives,...).
D'autre part les étudiants qui enseignent au sein du C.L.A.C. travaillaient/travaillent
à partir d'un manuel (Taxi ! jusqu'au niveau B1 et Forum pour les niveaux suivants). Ces
jeunes enseignants, sortant de l'équivalent de notre licence pour la plupart, ont une approche didactique réduite due à leur peu de formation dans le domaine, ils restent dans une perspective didactique très grammaticale, « linguistique appliquée ». Le fait que les enseignants en charge de la formation des étudiants appartiennent à une ancienne génération et ont un profil de linguistique textuelle, interne, n'est pas étranger à cet état de fait.
Je décidai alors de réaliser ce second semestre de mission à Recife où je tentai de mettre en place la co-tutelle avec l'Université Fédérale du Pernambouc mais le poids des démarches et l'incertitude quant à leur issue me firent désister.
I.6.2. Recherche d'expérience
L'objectif premier de ce séjour de six mois à Recife était d'enseigner. L'expérience de la pratique de l'enseignement du français au Brésil me paraissait extrêmement enrichissante pour mon projet scientifique auquel elle aurait apporté un regard pratique, de l'intérieur. Je cherchai donc à toutes forces une expérience d'enseignant de français.
Mon absence de visa de travail, le fait que le semestre soit déjà entamé, la durée de mon séjour m'amenèrent de nombreux refus et eurent raison de mon acharnement. Malgré mes efforts je ne pus trouver où enseigner, même bénévolement. L'opportunité de cours particuliers se présenta mais cette expérience ne m'attirait pas car elle ne permet
pas de travailler avec les dynamiques de groupe qui m'intéressent au premier chef.
J'ai alors préféré me focaliser sur le traitement des données et remettre à plus tard l'expérience d'enseignement ; je pensais alors réaliser un stage au Maghreb lors de l'été 2010 et partir comme lecteur en Colombie en 2010-2011.
I.6.3. Poursuite de l'enquête
Ce séjour me permit de compléter mon panel d'entretiens Je réalisai sept entretiens complémentaires dont trois auprès d'enseignants de l'AF.
Je dus constater que, étant donné le cadre institutionnel, didactique et pédagogique dans lequel ils s'intègrent, les enseignants de l'AF ont peu de latitude (cf ch. VIII.-I.1.2.), ils travaillent globalement de la même manière avec le manuel, « façon Alliance Française ». Suite à ces trois entrevues supplémentaires, parce que je disposais alors de 13 entretiens avec des enseignants de l'AF, il m'a semblé que j'avais suffisamment de données sur ces usages et je décidai de ne plus réaliser d'entrevues à l'Alliance Française. Les enseignants de cette structure représentent le contingent le plus important de mon corpus. Cette importance se justifie par l'importance de l'institution (cf. ch. VI.-I.2.2. et V.2.).
Je réalisai également une entrevue avec l'attaché de coopération linguistique pour le français à Recife.
Au cours de ce semestre à Recife je commençai à transcrire les entretiens, mes données. Lors de leur analyse, notamment celle des praxis relatives aux manuels développées par les enseignants, l'hypothèse d'une corrélation entre les compétences, la qualité professionnelle de l'enseignant (que l'on peut concevoir comme le produit de son expérience, de sa formation et de ses qualités personnelles) et son usage des manuels s'est dégagée : la distanciation dans l'usage d'un enseignant serait généralement le marqueur de ses compétences. Les enseignants ayant un usage distancié des manuels ont généralement un regard affûté et critique, de professionnel compétent sur ceux-ci et sur leurs pratiques enseignantes.
D'un autre côté, il est apparu lors de l'analyse que la majorité des enseignants de
cursos (cours de langue privés), dans une corrélation économique-qualitatif (ces structures ont généralement des tarifs attractifs, les enseignants y donnent donc plus d'heures et ont moins de temps de préparation), avaient un usage des manuels du type transfert direct, « copié collé ».
J'ai souhaité approfondir cette hypothèse en interrogeant d'autres enseignants de
cursos car je n'en avais jusque là interrogé que quatre. Il se dégagea de l'ensemble des
entrevues que ces enseignants qui avaient un usage proche, fidèle (copié-collé), peu distancié, du manuel étaient des enseignants moins qualifiés, moins formés.
de complémentarité des outils quantitatifs (cf. ch. II.-I.4.3.), il m'a semblé intéressant d'éprouver par un questionnaire les tendances identifiées. J'élaborai donc un questionnaire en portugais que je diffusai auprès de tous les présidents d'association de professeurs de français (au nombre de 25 soit quasiment une pour les 26 états) ainsi qu'au président de la Fédération Brésilienne des Professeurs de Français (F.B.P.F.) en leur demandant de bien vouloir le diffuser à l'ensemble de leurs membres. J'ai à ce jour reçu une réponse, mais aucun questionnaire rempli.
Une fois tous les entretiens transcrits je constituai le corpus pour ensuite l'analyser de manière approfondie (cf. ch. II.-I.4.2.).
Je commençai également la rédaction de ma thèse. I.7. Rédaction et terrain
Depuis mon retour à Rennes j'ai multiplié, parallèlement à la rédaction de la thèse, les expériences de terrain : cours d'expression orale auprès d'étudiants de divers pays pour le Centre International de Recherche et d'Enseignement du Français aux Étrangers (C.I.R.E.F.E.) de mon université (mise en place d'une simulation globale : l'île déserte) ; cours de français/atelier interculturel auprès d'étudiants de cinquième année en échange dans une école d'ingénieurs de Rennes (I.N.S.A.) et stage d'intervention en formation au français pour des immigrants en Contrat d'Accueil Intégration (C.A.I.), préparation au D.I.L.F. (Diplôme d'Initiation à la Langue Française) au C.L.P.S. (Contribuer à La Promotion Sociale) de Rennes.
II. ÉLABORATION DU DISPOSITIF D'ENQUÊTE
Lors de l'élaboration du dispositif d'enquête, la recherche a fait le choix d'entretiens semi-directifs approfondis. Chaque entretien a été accompagné de l'observation participante d'une séance de l'enseignant interviewé (à plusieurs reprises, lorsqu'il s'agissait de situations d'enseignement-apprentissage et d'usages et similaires, l'observation n'a pas été répétée).
Ce travail a été complété par l'analyse des manuels et un travail étendu sur le contexte de l'enseignement-apprentissage du français au Brésil.
II.1. L'entretien
II.1.1. Choix de l'entretien
La recherche a pris l'option d'une enquête réalisée essentiellement au moyen d'entretiens. La possibilité du questionnaire, si elle a été envisagée un temps, a vite été délaissée relativement au parti pris qualitatif de l'enquête.
« le questionnaire provoque une réponse, l’entretien fait construire un discours » « Contrairement aux opinions, les discours recueillis par entretien ne sont pas provoqués ni fabriqués par la question mais – bien que co-construits par le processus interlocutoire- le prolongement d’un expérience concrète ou imaginaire. » (BLANCHET & GOTMAN, 1992 : 40).
En effet l'entretien offre un contact, un échange, une interaction en temps réel qui permettent d'approcher plus facilement, avec plus de justesse, le discours, les positionnements des informateurs. Il est plus difficile à un informateur de mentir, cacher ou biaiser la réalité en étant face à un enquêteur que face à un questionnaire.
L'entretien est un mode d'interaction plus libre, plus ouvert car il permet d'approfondir un aspect donné du discours de l'enquêté en reformulant, en insistant sur un point précis, possibilités que n'offrent pas le questionnaire. De ce point de vue, les données issues de questionnaire sont plus ambiguës, sujettes à des interprétations variées car l'enquêteur demeure seul ou presque face à une trace écrite qui ne peut que traduire approximativement le discours, les représentations, croyances de l'enquêté(e).
D'autre part, la mise en œuvre du parti pris empathique de la recherche impliquait un échange en présentiel, les « yeux dans les yeux ».
La recherche réalisée se définissant comme une recherche de terrain, l'entretien entrait également en concordance avec cet engagement. J'essayai au maximum de réaliser les entretiens sur le lieu de travail des enquêté(e)s ce qui m'apporta une myriade d'informations sur l'environnement de travail des enseignants, leur institution.
D'un point de vue pragmatique, il apparut plus facile d'obtenir des rendez-vous pour réaliser un entretien que d'obtenir des réponses à un questionnaire.
II.1.2. Complémentarité du questionnaire
Le questionnaire a été utilisé en dernière phase de recherche, une fois le travail d'analyse des données bien avancé, afin d'éprouver les principales hypothèses élaborées lors de l'analyse du corpus. La recherche a ainsi exemplifié son parti pris d'une complémentarité des méthodes qualitatives et quantitatives (cf. ch. II.-I.4.3.).
II.1.3. Élaboration du plan d'entretien
« Le plan comprend à la fois l'ensemble organisé des thèmes que l'on souhaite explorer (le guide d'entretien) et les stratégies d'intervention de l'interviewer visant à maximiser l'information obtenue sur chaque thème. » (BLANCHET & GOTMAN, 1992 : 61).
Le plan d'entretien consiste en une série de questions, de sujets à aborder avec l'enquêté(e), sans spécifications des stratégies d'intervention (cf. en annexe).
L'élaboration du plan d'entretien a été évolutive. Au fur et à mesure de l'avancée de l'enquête, le regard sur les phénomènes a évolué, la connaissance de l'objet s'est approfondie et le plan d'entretien a été retravaillé en conséquence. De nouvelles
questions y ont ainsi été intégrées comme une phase de « stimulated recall » (cf. ch.
II.-I.3.6.); le plan d'entretien s'est également réorienté vers la question de l'usage des
manuels (cf.en annexe les trois plans d'entretien différents p. 392 à 397).
La question des formations continues n'a pas été abordée dans le plan d'entretien. Ce facteur est pourtant crucial pour connaître les savoirs didactiques à disposition de l'enseignant, surtout lorsque celui-ci n'a pas ou presque de formation initiale, comme par exemple B1 (cf. transcriptions d'entretiens en annexe p. 40).
II.2. Détermination de la population enquêtée
La recherche a défini comme population cible les enseignants brésiliens de français dont l'enseignement s'appuie essentiellement sur un manuel. Nombreux sont les enseignants qui utilisent des manuels à leur manière, y piochant ça et là. Ceux-ci furent écartés de l'enquête car le manuel n'est pas leur source première.
Dans sa phase de préparation, la recherche a projeté d'enquêter sur un échantillon assez représentatif des principales situations d'enseignement-apprentissage du français au Brésil. Les entretiens ont donc été réalisés auprès d'enseignants indépendants comme de l'Alliance Française, d'universités, d'écoles de langues, de cours privés et d'un établissement public.
Lors de l'analyse des entretiens je me rendis compte que je détenais peu d'entrevues d'enseignants de cours privés, d'écoles de langues (quatre) et décidai donc de compléter mon corpus par différentes entrevues auprès de ces praticiens lors de mon séjour à Recife.
Dans un retour récursif, il me semble aujourd'hui qu'il aurait été enrichissant d'intégrer dans l'enquête quelques entrevues avec des professeurs de français qui ne
travaillent pas, plus, avec des manuels. Ces entrevues auraient amené un autre regard -critique assurément- sur les manuels et enrichi la compréhension de cet objet didactique.
III. RÉALISATION DE L'ENQUÊTE III.1. L'accès aux enquêtés
Je réalisai six entretiens auprès d'étudiants de l'U.F.R.J. qui enseignaient le français au sein de l'université. Je rencontrai ces étudiants par le biais des séminaires dirigés par ma directrice de recherche. Seule une de ces entrevues a été intégrée au corpus car ces étudiants avaient des pratiques qui ne rentraient pas vraiment dans le cadre d'étude déterminé.
Le séminaire de rentrée de l'Association des Professeurs de Français de l'État de Rio de Janeiro (A.P.F.E.R.J.) me permît un « accès direct » (BLANCHET & GOTMAN, 1992 : 56) aux futurs enquêtés, j'y sollicitai nombre d'enseignants.
Je rencontrai également mes enquêté par un « mode d'accès indirect » (idem, 1992 : 56) : à la fin de l'entrevue, je demandais à l'interviewé(e) si il/elle connaissait d'autres enseignants travaillant avec un manuel et qui accepteraient de répondre à mes questions. La bonne relation et la confiance installées au cours de l'entretien amenaient une réponse positive et je recevais peu après le contact d'un(e) de leur ami(e) enseignant(e) de français. Cette « pénétration du réseau » me permit d'interviewer 6
enseignants du Colégio Pedro Segundo.
J'eus également un accès indirect aux enseignants de l'Alliance Française grâce à leur coordinatrice pédagogique qui les sollicita pour m'accorder une entrevue.
La manière dont s'est déroulée la sélection des enseignants enquêtés pose certaines questions. En effet, on peut considérer que les enseignants ont été sélectionnés en raison de leur réseau d'appartenance, la plupart des enseignants appartenant à un même groupe social, au-delà de celui des professeurs de français. Cet aspect du déroulement de la recherche peut être considéré comme un biais.
Le fait d'avoir sélectionné des enseignants ayant participé au séminaire de rentrée
de l'Associação dos Professores de Francês do Estado do Rio de Janeiro (A.P.F.E.R.J.)
relève -voulue ou non- d'une certaine orientation. Ces enseignants n'ont pas été sélectionnés au hasard, de manière aléatoire dans le contingent des enseignants de français travaillant avec un manuel. Il s'agit d'enseignants rencontrés dans un certain
cadre qui, de par leur participation aux activités de l'association (stages de mises à niveau, séminaires de rentrée,...), montrent un certain dynamisme, une volonté de se former, de continuer à apprendre, de se tenir informés de l'actualité de la recherche en didactique des langues, du français. Il s'agit donc d'un certain type d'enseignants de français, de meilleure qualité professionnelle que la moyenne.
D'autre part, en demandant aux enseignants enquêtés de me trouver d'autres informateurs, je demeurai au sein de réseaux.
Le fait présente une explication pratique : la recherche d'informateurs est une tâche coûteuse en temps et en énergie qui m'amena à favoriser les entrevues d'accès aisé.
Les entrevues à Recife vinrent contrebalancer cet aspect des choses puisqu'elles relevèrent d'une sélection objective.
III.2. Entretiens
III.2.1. Premiers entretiens
Afin de « tester » l'entretien je l'ai préalablement mis en œuvre auprès d'une amie enseignante de français en France puis auprès d'étudiants enseignant le français au sein de l'U.F.R.J..
Dans un premier temps, conscient de mon inéluctable subjectivité et de mon impact sur les données (cf. ch. II.-I.2.6.), je voulais en retour limiter au maximum mon intervention dans l'entretien. Mon intention était de, tel un stimulus, poser ma question aux informateurs, de laisser venir à moi les réponses, sans autre forme d'intervention. Lorsque mon informateur répondait à côté, ne me donnait pas le matériau discursif que la question