Hadwiger’s conjecture

Apostemos que el cuento podría ser para el niño ese objeto de transición que le permita pasar del mundo de la omnipotencia imaginaria al de la experiencia cultural, en donde el placer y el deseo puedan encontrar sus fuentes de renovación. (Gillig, 2000: 17)

Um dos direitos fundamentais do ser humano, sobretudo das crianças, deveria ser o direito ao encanto, ao deslumbramento. Em meio escolar muitas vezes este aspeto é preterido, em relação à instrução condicionada pelo cumprimento de programas curriculares e pela realização de exames.

A criação de um ambiente de fruição, por inerência propício à aprendizagem (logo também ele favorecedor do sucesso educativo) é uma das funções mais relevantes dos contos na sala de aula. Como destaca Cecília Meireles:

É que não se pode pensar numa infância a começar logo com gramática e retórica: narrativas orais cercam a criança da Antiguidade, como as de hoje. […] Quase se lamenta menos a criança de outrora, sem leituras especializadas, que a de hoje, sem os contadores de histórias e os espetáculos de então… (1989: 55)

O encantamento que o professor-contador de histórias consegue produzir nos seus alunos é capaz de criar laços de afeto e confiança com resultados práticos que constituem também uma recompensa para o narrador: «la distensión en la atmosfera de la clase, que se tornará reposada y risueña» (Bryant, 1987: 21). Ao mesmo tempo, desenvolve gradualmente hábitos de atenção, logo propensão para aprender. Com a grande vantagem, através da partilha, de o professor se tornar também num aprendiz, já

que «stories enable teachers to learn about their students’ cultures, experiences, and meaningful relationships» (Koki, 1998:1).

Apesar de sabermos que a narração de histórias vai desenvolver nos alunos com o hábito de ouvir (e também, muitas vezes, de contar) capacidades favorecedoras do ensino-aprendizagem, concordamos com Bryant (1987: 20) quando nos diz que contar contos na escola é, antes de tudo, uma arte da distração, com a função essencial de deleitar o público, comunicando alegria, estimulando o espírito dos alunos, como qualquer obra de arte. «Primero, complacer, después, en todo caso, instruir» (idem,

ibidem: 21).

Ligado ao encantamento desencadeado pela audição de histórias está o desenvolvimento da criatividade. É uma das funções da narração oral e da leitura em voz alta mais consensuais. Todavia, «the dominant model and principles are derived from educational research and theorizing that almost ignored the power and educational uses of children´s imagination» (Egan, 1989: 1), quando, pelo contrário, o professor deve ser um «promotor da criatividade» (Rodari, 2006: 199), consciente de que a imaginação das crianças é, como nos diz ainda Egan (1989:2), a mais poderosa e enérgica das ferramentas de aprendizagem.

Rodari (2006: 199) alerta-nos para o facto de muitas vezes querermos desenvolver o pensamento lógico sacrificando a imaginação, como se fossem domínios estanques, quando se deveria fazer exatamente o contrário, uma vez que é a criatividade que eleva o pensamento lógico a patamares cada vez mais sofisticados. É através desta conjugação que o ser humano evolui sem parar ao longo dos tempos.

Pensamos que cada vez mais há educadores conscientes de que não se pode pretender que as crianças gostem de uma escola “contranatura” relativamente à sua condição humana. Como já nos dizia Antero de Quental, com a sua sensibilidade de homem da literatura: «Para uns entezinhos, em que tudo é movimento e imaginação, a escola, se não for jardim, será só prisão, a doutrina, se não for encanto, será só tortura» (Quental: 2001: 12).

Os antigos contadores de histórias eram perpetuadores de memórias e transmissores de todo um património imaterial de uma comunidade, constituído pelas suas narrativas. Certo é que, nos nossos dias, muitas destas narrativas foram já fixadas pela escrita e amplamente difundidas pelos modernos canais de comunicação. Mas será que as crianças acedem a elas sem um mediador? Será que tiram o partido desejado sem esta figura? Fernando Pinto do Amaral (2012: 9) convida-nos a refletir sobre o lugar

destas narrativas mítico-lendárias no universo educativo contemporâneo, onde a sua transmissão contribuirá «para que as lendas continuem hoje tão vivas como quando as escutávamos na infância, em redor da lareira, da boca dos nossos antepassados» (2012: 10).

Por intermédio das histórias do seu povo, a criança conhecerá a sua identidade cultural, histórica e geográfica. Em determinado momento do seu percurso, se não no doméstico, de certeza no escolar, encontrará aquela lenda que explica uma característica de um lugar que conhece, a história que se perde na memória das pessoas mais velhas com quem se relaciona, com os seus diferentes matizes.

Por outro lado, quando o professor traz para a sala de aula histórias de outros povos, não só contribui para a diversidade cultural dos seus alunos como lhes apresenta a «oportunidade de conhecer aquele povo através do olhar poético que ele lança para a sua realidade» (Busatto, 2011: 38). Esta experiência pode ser extremamente enriquecedora em escolas que recebem alunos de diferentes países e culturas, também eles convidados a partilhar as suas histórias. Nesta perspetiva, «a escola pode ser um baú de histórias bem aberto para o mundo, o professor e as crianças podem ser esses narradores e aprendizes de si mesmos, capazes de buscar o que há de mais rico no humano: a troca de experiências» (Cruz, s/d: 11).

Assim, é possível que o professor assuma a função do contador de histórias de outrora, enquanto transmissor e perpetuador da tradição e ao mesmo tempo seja alguém consciente de que «faire vivre le conte en classe c’est aussi développer une communauté de conteurs» (Poirier, 2008 : 75).

1.3.2. Narração de histórias na escola: a promoção da leitura, da escrita e