Les hésitations italiennes

educativos deverem proporcionar uma efetiva aprendizagem de conceitos científicos considerados estruturantes, mas em simultâneo também recomendam que proporcionar uma maior compreensão pública da ciência pelos cidadãos.

Em muitos casos os documentos académicos e os documentos de cariz supragovermanental recomendam, explicitamente, a necessidade de conceber um ensino de ciências que promova a literacia científica dos alunos, ou seja cumpra o propósito de formar cientificamente os cidadãos. Porém, para que o ensino de ciências contribua para a educação científica dos alunos será essencial que esta meta esteja presente nos currículos e que o conceito de literacia científica esteja clarificado e definido em função da cultura, dos valores e das necessidades de cada realidade económica e educacional.

Considera-se que a consecução deste apelo à literacia científica exige a integração todos os cinco apelos didáticos anteriormente enunciados. Ensinar ciências numa perspetiva de educação científica supõe preparar os alunos para compreenderem as questões da atualidade, pois apenas desse modo podem vir a poder participar em processos de tomada de decisão.

A UNESCO toma esta finalidade de ensino de ciências como uma condição de educação para a paz, para o desenvolvimento sustentável e para a construção de uma cultura de democracia (Fensham, 2008; Jenkins, 2003; UNESCO, 1993, 1994, 2006b).

Na verdade, os desafios de promoção da literacia científica supõem que se considere o aluno como aquele que detém um papel central nos processos de ensino e de aprendizagem. Subentendem também a necessidade de promover abordagens contextualizadas de ensino das ciências, que permitam aos alunos identificar a intencionalidade das suas pesquisas e compreender o valor intrínseco dos conceitos científicos, como instrumentos de compreensão da realidade. Exigem um ensino que promova a realização de atividades práticas, abertas e diversificadas, que permitam aprender conteúdos concetuais, processuais e atitudinais de forma integrada.

Os trabalhos práticos de cariz investigativo permitem compreender o papel dos problemas e das hipóteses, a interdependência da teoria e da experimentação, bem como do estatuto falível dos resultados e dos mecanismos indispensáveis à sua validação.

Assim, nos desafios de educação científica dos jovens inclui-se também a necessidade de promover a construção de imagens adequadas de ciência e de trabalho científico.

Um ensino contextualizado de ciências, que valoriza a análise de problemas reais, desafia os alunos a mobilizarem contributos que se situam para além do âmbito restrito da disciplina, exigindo que os professores de diferentes áreas disciplinares articulem as suas práticas de ensino e, nesse sentido, confrontem as suas conceções didáticas.

SÍNTESE

A revisão de literatura de didática de ciências e de documentos de organizações supranacionais – particularmente UE, OCDE e UNESCO – revelou que não existem contradições concetuais entre as orientações relativas ao ensino de ciências de nível não superior que ambos os campos preconizam, mas sim vários pontos de confluência.

Em síntese, a revisão de documentos de cariz académico de didática permitiu verificar que ocorreram grandes progressos científicos em cerca de cinquenta anos de investigação; também permitiu concluir que atualmente existe uma agenda de investigação muito vasta, com diversos tópicos, cuja pertinência reúne um alargado acordo na comunidade científica que se encontra espelhada um pouco por todo mundo.

Por outro lado, a revisão dos documentos editados pelas organizações internacionais permitiu constatar que estas entidades se encontram efetivamente empenhadas em regular aspetos do ensino das ciências, considerando que a promoção da sua qualidade se trata de uma condição importante para assegurar a prosperidade económica e social dos estados. Nesse sentido verificou-se que têm patrocinado um elevado conjunto de estudos, bem como emitido diversos documentos que podem constituir-se como orientações políticas para o ensino de ciências. Pode considerar-se que a comunidade de investigação em didática de ciências se revela atenta à agenda social-político-económica destas organizações internacionais. Também se conclui que as próprias organizações internacionais tomam muitas vezes em consideração os contributos da investigação em didática das ciências para fundamentar os seus estudos e propostas.

Dando cumprimento ao objetivo de investigação 1.1, a análise e síntese do acervo de documentos consultados possibilitaram a identificação de cinco orientações-chave para o ensino secundário de ciências e a educação científica dos jovens, que serão tomadas como quadro de referência nas etapas seguintes da presente investigação, as quais podem ser sumariamente identificadas do seguinte modo: centralidade dos alunos, contextualização do ensino, realização de trabalhos práticos, compreensão da natureza da ciência e articulação de disciplinas.

Importa salientar que, para além das recomendações centradas nas caraterísticas do ensino das ciências, a importância do papel dos professores é um aspeto consensualmente valorizado e concetualizado quer em estudos de cariz académico, quer em documentos de natureza supragovernamental.

Globalmente a investigação educacional considera que os professores são insubstituíveis e devem ser vistos como um dos principais agentes de mudança educativa, pois deles depende a qualidade das aprendizagens dos alunos. Muitas linhas de investigação em didática de ciências têm dedicado grande atenção às questões relacionadas com os professores, desde a identificação de conceções e práticas de ensino, construção e validação de recursos didáticos, programas de formação inicial e contínua (Bell, Maeng, & Binns, 2013; Croning-Jones, 1991; Sampson & Blanchard, 2012), ou construção do conhecimento profissional do professor de ciências, entre muitos outros aspetos.

A par deste reconhecimento académico, vários documentos de organização internacionais reconhecem que a natureza das conceções e das práticas de ensino dos professores podem determinar a qualidade das aprendizagens dos alunos e as suas escolhas vocacionais (OCDE, 2006, 2009). Alguns relatórios relacionam os problemas que atualmente existem ao nível da educação em ciências, particularmente o desinteresse dos jovens pelas áreas científicas, com a forma inadequada como as ciências estão a ser ensinadas nas escolas. Ou seja, reportam as principais razões deste problema à inadequada formação dos professores e às características dos currículos, nomeadamente à natureza dos objetivos e dos conteúdos inscritos nos programas das disciplinas de ciências, assim como à inadequação dos processos de avaliação e certificação oficialmente prescritos (European Commission, 2001, 2004a, 2005b, 2007b, 2008a; Eurydice, 2006, 2011; Rocard, et al., 2007).

A forma como as ciências são lecionadas nas escolas depende de muitos fatores, essencialmente relacionados com a formação dos professores e com o conteúdo dos programas curriculares e dos testes ou exames normalizados. Estes fatores influenciam direta ou indiretamente o conteúdo e as abordagens do ensino das ciências, assim como as atividades científicas desenvolvidas na sala de aula

(Eurydice, 2006, p. 7)

Vários documentos da UE, UNESCO e OCDE disponibilizam dados de estudos relativos aos professores, sua autonomia, responsabilidades, práticas de ensino e formação que permitem aos decisores políticos, investigadores e cidadãos em geral comparar dados, formular opiniões e tomar decisões (por exemplo, Eurydice, 2008; Hopkins & McKeown, 2005; OCDE, 2005).

O reconhecimento da importância das questões relacionadas com os processos subjacentes às decisões de ensino dos professores, nomeadamente a génese e a natureza do seu conhecimento profissional, bem como o modo com interferem na qualidade do seu ensino e na qualidade da aprendizagem dos alunos justificam que estas temáticas sejam analisadas no capítulo seguinte.

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