Na década de 1920, a gênese dos profissionais da educação foi responsável pelo surgimento de uma nova categoria profissional, os “técnicos em escolarização” (SAVIANI, 2008, p. 25). Nesse sentido, na tentativa de resgatar alguns fatos e acontecimentos históricos do processo de eclosão e institucionalização da função da coordenação pedagógica dentro do cenário da formação continuada de professores, organizei o quadro abaixo, com destaque para os principais elementos que deram origem à sua função. Além de sistematizar alguns fatos ocorridos na história da educação brasileira, o quadro a seguir contribui para as discussões que se seguem sobre o papel do coordenador pedagógico como formador na formação continuada de professores que ocorre na escola.
Para a organização do quadro e as discussões que se seguem ao longo desse trabalho sobre a coordenação pedagógica, tomei como parâmetro o texto de Dermeval Saviani (2008), intitulado “A supervisão educacional em perspectiva histórica: da função à profissão pela mediação da ideia”. Saviani é considerado referência na discussão da supervisão na História da Educação brasileira, pelo modo como examina, no percurso da história, o contexto histórico, social, político e cultural que originou e desenvolveu a concepção de supervisão educacional. Por isso, suas contribuições são fundamentais para situar e compreender as atribuições desse profissional no processo de formação continuada de professores.
Quadro 1 – Função Supervisora
ÉPOCA SOCIEDADE EDUCAÇÃO SISTEMA ECONÔMICO PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (PNE) ATRIBUIÇÕES/ FUNÇÃO SUPERVISORA Antigua de Comunidade primitiva Livre e espontânea
Agricultura Leis naturais Ajudadora (pessoa mais experiente) Idade
Média
Feudalismo Escola (ócio) Latifúndio Ratio Studiorum Reformas Pombalinas Aulas Régias Controle, conformação, fiscalização, coerção direção, fiscalização, coordenação e orientação do ensino. Idade Moderna Capitalismo Sistema Formal de Ensino Livre concorrência (circulação do capital) Escolas de primeiras letras (método de ensino mútuo) Docência e supervisão Inspeção escolar Influência dos modelos de produção taylorista/fordista
Fonte: Dados organizados pela autora, com base no texto de Saviani (2008) intitulado “A supervisão educacional
em perspectiva histórica: da função à profissão pela mediação da ideia” – conforme referência bibliográfica.
Conforme demonstra o quadro acima, o campo da coordenação pedagógica esteve presente desde o primeiro sistema de ensino implantado no Brasil, o Ratio Studiorum, elaborado pela Companhia de Jesus, em 1599. Em linhas gerais, esse plano de ensino discorria sobre a
organização didática e o ato pedagógico era constituído por “[...] um conjunto de regras cobrindo todas as atividades dos agentes ligados diretamente ao ensino, indo desde às regras do provincial, as dos professores” (SAVIANI, 2008a, p. 20). Esse sistema previa ainda, “a figura do prefeito geral de estudos” traduzido no que conhecemos hoje como supervisor ou coordenador pedagógico.
Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9394/96 ocorre uma reformulação no campo educacional em relação as políticas públicas de formação inicial de professores e inserção da formação continuada. Essa reformulação, conforme já abordado anteriormente neste trabalho, é fruto da promulgação de diferentes marcos regulatórios pós- LDB/9394/96. A exemplo, na perspectiva da formação continuada de professores cito a Resolução nº 2/2015, que determina que os sistemas de ensino, estadual e municipal organizem a formação continuada dos professores do magistério de modo a atender às políticas públicas de educação, às Diretrizes Curriculares Nacionais, ao padrão de qualidade e ao Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), cujo projeto educacional se articule à educação básica.Essa resolução, assim como outras políticas neoliberais, institui a modalidade de formação em serviço, de modo a contemplar os profissionais da educação no exercício da função.
De acordo com Torres (2000), as políticas neoliberais que desde a década de 1990, demandam reformas no sistema educacional são parte “dos princípios do novo paradigma organizativo proposto para a reforma do estado e do setor público” (p. 18), as quais transpuseram para o setor público os princípios orientadores do setor privado que opera com a lógica do mercado. Nesse interim, a formação continuada de professores ficou condicionada a um controle de eficácia estatal mensurado por meio das avaliações em larga escala que, dentre outros objetivos, pretende controlar a eficácia do trabalho educativo. Para isso, essas políticas lançam mão de mecanismos que priorizam a competição, a co-responsabilização pelos gestores escolares na obtenção dos resultados satisfatórios, foco no trabalho da equipe gestora para as questões administrativas/pedagógicas, flexibilização no planejamento e adequação do currículo, etc. (TORRES, 2000).
Com base nesses mecanismos, a formação continuada destinada à equipe gestora da escola (diretor, coordenador pedagógico e orientador educacional) e aos professores, em sua maioria, é orientada pelas categorias objetivo-avaliação, convertendo o ensino para a realização de exames em larga escala (FREITAS, 2016). Nessa formatação de formação, esses profissionais ganham status de articuladores e gerenciadores dos processos educativos e o
projeto político pedagógico da escola se desdobra em ações com foco nos resultados da aprendizagem.
Tudo isso faz parte de um projeto maior de educação atrelado à sociedade do conhecimento com vista ao desenvolvimento e expansão do mercado capitalista, para o qual a capacitação profissional se apresenta como alternativa ao crescimento econômico e ao emprego (MAUÉS, 2011). Por isso, tanto a formação inicial quanto a formação em serviço “devem possibilitar uma sólida formação teórico e prática da especialidade do professor” [..] de modo a garantir o desenvolvimento dos “conhecimentos e das competências pedagógicas necessárias” ao exercício da função (p. 78).
Frente a isso, a Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) propõe aos países sob sua influência adotar políticas de formação de professores que sejam capazes de atraí-los, formá-los e retê-los. Embora, o Brasil não seja um país-membro da OCDE suas políticas respingam no sistema educacional brasileiro, pois este sistema encontra-se imerso num contexto maior de “globalização da economia e crescimento da concorrência, o que faz com que seja muito difícil a um país manter o sistema educacional sem alterações” (MAUÉS, 2011, p. 78-81). Segundo essa autora, a OCDE ao traçar um perfil da profissão docente com base no “conhecer e saber fazer” flexibiliza o campo da formação docente para outras licenciaturas, além de outras modalidades formativas como a formação em módulos ou a formação a distância, para além, é claro, da formação em serviço “como uma política viável para garantir que os professores sejam qualificados” (p. 81).
Nesse sentido, a formação em serviço tem sido um caminho cada vez mais curto de implementação da formação continuada que vislumbre o contexto pedagógico de atuação docente na perspectiva de uma formação teórica sólida. Todavia, uma formação teórica sólida só pode ocorrer a partir da reestruturação de um currículo de formação que priorize o desenvolvimento omnilateral do sujeito, que seja capaz de articular teoria e prática e que articule ensino, pesquisa e extensão, aproximando e fazendo interagir num mesmo contexto de discussão universidades e escolas. O que significa:
[...] Tomar o modo de funcionamento das escolas como ponto de partida da organização do processo formativo e redimensionar os estágios como instrumento que situe a administração dos sistemas de ensino, as escolas de Educação Básica e as Faculdades de Educação, atuando conjuntamente em regime de colaboração na formação dos novos professores (SAVIANI, 2011, p. 15).
Isso implica compreender que a prática pedagógica, em seus diferentes saberes, quando realizada fora do contexto social no qual se insere, nega a natureza transformadora da educação.
Em função disso, Saviani (2008b) afirma a necessidade de haver na formação de professores um currículo capaz de contribuir para que o professor perceba os “vínculos de sua prática com a prática social global” (p. 64), uma vez que a ação pedagógica só faz sentido se associada à educação como transformação, contribuindo para converter a desigualdade em igualdade e a exclusão em inclusão.
No entanto, não se trata de superar a dimensão técnica da atividade de coordenação pedagógica, mas, paralelamente, resgatar sua função precipuamente sócio-política. A congruência das diferentes dimensões da ação do coordenador pedagógico é imprescindível para o êxito do trabalho educativo. A dimensão técnica não pode se constituir no único polo do trabalho do coordenador pedagógico. Diferente disso, ela precisa existir na relação com as dimensões científica, formação continuada, trabalho coletivo, crítico-reflexiva e avaliativa (PLACCO, 2015). Talvez, dessa congruência dependa a constituição do coordenador pedagógico como formador, articulador e transformador na organização dos processos formativos na escola.
Portanto, imprimir qualidade à formação de professores, inicial ou continuada, numa perspectiva de desenvolvimento do homem em sua plenitude gera a necessidade de uma reestruturação curricular que recupere a associação entre teoria e prática, a fim de superar a separação entre as instituições de ensino superior e as escolas no âmbito das políticas públicas educacionais, para as quais a constituição do coordenador pedagógico como formador, configura-se, ainda, um desafio nosdias atuais.
De maneira tímida, vemos surgir nas políticas públicas de formação de professores a figura do coordenador pedagógico na perspectiva da formação continuada de professores na modalidade formação em serviço. É o caso da portaria ministerial que designa no:
Art. 6º - As ações do PNAIC e do PNME compreendem os seguintes eixos: I - Formação Continuada: a) formação em serviço dos coordenadores pedagógicos da educação infantil, dos professores da pré-escola, dos coordenadores pedagógicos e professores do 1º ao 3º ano do ensino fundamental e de classes multisseriadas que possuem alunos desses anos, dos articuladores e mediadores de aprendizagem das escolas das redes públicas de ensino participantes do PNME;Art. 13 - A formação continuada ofertada no âmbito do PNAIC e do PNME será realizada preferencialmente em serviço. (PORTARIA Nº 826, DE 7 DE JULHO DE 2017).
A referida Portaria deixa claro que a formação se destina exclusivamente aos coordenadores pedagógicos que atuam na Educação Infantil e nos três primeiros anos do Ensino Fundamental, além de não contemplar o contexto de trabalho dos professores. Propostas como
essas fragmentam a atividade da coordenação pedagógica que precisa dar conta, também das demandas das turmas de 4º e 5º ano, para as quais não há oferta de formação de professores em âmbito federal, ficando na maioria das vezes, a cargo da escola. Nesse sentido, o coordenador pedagógico precisa organizar o espaço da formação na escola, considerando a heterogeneidade tanto da equipe quanto da demanda oriunda dos Programas Federais e da escola. Essa é apenas uma das muitas situações que o coordenador pedagógico precisa articular no conjunto de suas atribuições, levando em consideração os processos micros e macros da formação.
De acordo com Mizukami (2013), nas variáveis micros estão aqueles processos de ensino e aprendizagem da docência no contexto escolar (conhecimento sobre o aluno, sobre a matéria e sobre como ensinar a matéria). Nos macros estão os processos referentes a aprendizagem individual e coletiva, investimento de natureza político-social, institucional, profissional e pessoal. Sem uma articulação dessas variáveis é possível cair na primazia do tecnicismo, descaracterizando uma ação formativa para o desenvolvimento omnilateral do ser humano.
Os estudos e pesquisas realizados por Placco e seus colaboradores são fundamentais para evidenciar o caráter formativo da função coordenadora na escola. A autora traz importantes contribuições para a problematização de uma profissão que se constitui no processo de constituição de outras, que enfrenta os desafios de garantir formação continuada para os professores na escola, que convive com a incoerência das determinações legais que o coloca no palco das habilitações para o cargo, mas não garante um processo formativo que o qualifique para o exercício da função, “[...] visto que a formação para a docência não garante o desenvolvimento de habilidades e competências para o exercício da coordenação pedagógica” (PLACCO, 2012, p. 768)”. Com isso, a autora promulga, anuncia e evidencia o papel formador do coordenador pedagógico dentro da escola, mesmo que isto não esteja dito e nem assegurado pela legislação enquanto política pública para a educação básica.
Desse modo, penso que problematizar e potencializar os saberes e práticas docentes, num processo de retomada dos objetivos e fins de uma educação comprometida com a transformação social, seja o mais importante e desafiador papel do trabalho da coordenação pedagógica dentro da escola, em tempos em que educar significa preparação de mão de obra para o mercado de trabalho e não processo de humanização, “organização da vida”. Por isso, ao olhar para este profissional é preciso compreendê-lo dentro da trama social que constitui sua função para compreender a extensão de seu trabalho dentro do processo formativo.
1.4 A formação continuada a partir do contexto de trabalho dos professores e da escola