O quadro acima apresentado permite-nos a seguinte leitura. No que concerne à avaliação de escolas, como podemos observar nas grelhas anteriores, os normativos dos dois países em estudo enfatizam os princípios da autonomia, da prestação de contas e da responsabilização. Todavia, em Espanha, a responsabilização não é imputada unicamente aos promotores dos serviços públicos da educação, pois está bem vincada a partilha de responsabilização pelos utentes ou destinatários (alunos e famílias), o que denota que os decisores políticos quiseram imprimir um certo cunho de democraticidade ao sistema educativo e comprometer toda a comunidade na educação. Acresce que, neste país, as administrações educativas também não estão isentas de responsabilidade, onde mais uma vez estão vinculadas ao esforço conjunto em prol do sucesso educativo.
Inversamente, em Portugal, não se percebe se os responsáveis políticos pretenderam poupar os titulares da administração de nível intermédio, omitindo a referência ao seu papel, ou se, porventura, apenas desejam responsabilizar os prestadores de serviço situados ao nível micro, nomeadamente os docentes e os órgãos de gestão e de coordenação pedagógica. Neste caso vislumbra-se alguma falta de equidade no nosso modelo, na medida em que tem implícita uma intenção deliberada de responsabilizar de forma incisiva um elo da cadeia, eventualmente o mais frágil.
Em ambos os países está bem patente que a avaliação das escolas visa alcançar a eficácia do sistema educativo, isto é, melhorar a qualidade da educação, que passa pela melhoria dos resultados escolares e pela melhoria das aprendizagens dos alunos. Por outro lado, com a avaliação das escolas também se pretende obter informações de utilidade para disponibilizar à comunidade e, no caso espanhol prevê-se, ainda, averiguar o grau de concretização dos objetivos de melhoria estabelecidos pelo país e pelas instâncias europeias.
Os modelos de avaliação de escolas nos dois países são mistos, uma vez que se suportam na avaliação interna e na externa. A avaliação interna presume-se que seja continuada e de caráter anual enquanto a externa é plurianual.
Outro aspeto a destacar prende-se com as avaliações diagnósticas priorizadas no país vizinho e ocultadas na nossa legislação referente à avaliação das escolas, donde podemos inferir que a preocupação com o valor acrescentado em Espanha será, certamente, mais valorizado.
CAPÍTULO III 139 De salientar o facto de a avaliação das escolas servir de base à regulação e transparência do sistema educativo.
A avaliação de alunos é considerada no nosso sistema um mecanismo de regulação do ensino e da aprendizagem.
A avaliação de alunos destina-se a informar a comunidade escolar sobre o nível de aprendizagem e desenvolvimento dos jovens, representando, ainda, uma mais-valia para o professor, na medida em que lhe permite ajustar as suas estratégias ao ritmo individual de cada aluno, adotando medidas pedagógicas diversificadas.
Os modelos em vigor nos dois países apresentam algumas especificidades, não obstante a base ser similar, pois contemplam avaliação formativa e sumativa, podendo esta ser da competência da escola (interna) ou dos órgãos da tutela (externa).
Um aspeto muito significativo que distingue as políticas de avaliação de alunos do ensino secundário dos dois países reside no facto de a avaliação sumativa externa, operacionalizada através da realização de provas de caráter nacional, elaboradas a nível central, só ser obrigatória em Espanha para os alunos que aspirem ingressar no ensino superior, enquanto em Portugal os alunos dos cursos Científico-Humanísticos têm de se sujeitar a várias provas destas para conclusão do ensino secundário, donde parece existir uma preocupação diferente relativamente à qualidade da avaliação interna realizada pelos docentes.
Mais, nos nossos normativos presume-se que a avaliação formativa tenha incorporada uma função diagnóstica ao passo que no país vizinho a avaliação diagnóstica perpassa toda a legislação do foro educativo.
Por outro lado, em Espanha há uma conexão entre a autoavaliação dos professores e a avaliação dos alunos, o que nos leva a deduzir que os docentes devem refletir atentamente sobre a avaliação que efetuaram dos seus alunos, ponderando acerca das possíveis mudanças/alterações ou aperfeiçoamentos que carecem adotar no seu papel de educadores para reorientarem as suas práticas e contribuírem para a melhoria da qualidade educativa.
A avaliação do desempenho dos professores em Portugal e Espanha é, inegavelmente, bastante distinta, dado que reveste muito maior relevância no nosso país, desde logo pelo seu caráter de obrigatoriedade para todos os docentes, qualquer que seja o seu posicionamento na carreira docente, sendo encarada no país vizinho como exceção e não a regra.
Os pilares em que se suporta o modelo de avaliação docente em Portugal passam pela diferenciação, promoção do mérito, responsabilização e prestação de contas, o que a priori se afiguram como apanágio de uma lógica sumativa da avaliação.
140 ASPETOS METODOLÓGICOS DA INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA
Em Espanha a tónica da avaliação docente está sustentada na promoção e na importância do professor para a qualidade da educação, onde a sua formação e atualização científica parecem ser a solução por excelência para o seu bom profissionalismo.
Na verdade, uma das finalidades que comungam os modelos de avaliação de professores dos dois países é a expectativa de contribuírem para a melhoria da qualidade da educação, mais especificamente dos resultados e das aprendizagens dos alunos. Contudo, em Espanha, há uma espécie de vazio legal quanto à forma como se processa essa avaliação, ou seja, não são suficientemente explicitados os objetos de avaliação, os domínios que são valorizados, designadamente a observação de aulas, a formação, a participação na comunidade e em projetos de inovação educativa, nem tão pouco se reconhecem claramente os avaliadores. Contrariamente, no nosso país, há a remissão para o perfil de desempenho docente que se desdobra em quatro dimensões. Além disso, em Portugal, a avaliação é realizada pelos pares e só excecionalmente poderá ser da competência da IGE aquando de uma avaliação externa da escola. Porém, nesta situação, não se pretende individualizar, mas identificar globalmente as lacunas associadas à prática pedagógica na organização como um todo, de modo a alertar a comunidade docente para os aspetos que requerem aprimoramento ou mudança.
De notar que em Portugal a avaliação do desempenho docente resulta não só da conjugação da avaliação efetuada pelos pares como também da autoavaliação e visa identificar as necessidades de formação do professor a fim de concorrer para o seu desenvolvimento pessoal e profissional. Em termos regionais há algumas especificidades, mais concretamente quanto à obrigatoriedade da observação de aulas para aceder a certos escalões da carreira e percebe-se que existem mais constrangimentos na progressão na carreira no continente do que nas regiões autónomas.
O caráter voluntário da avaliação do desempenho docente em Espanha é um indicador relevante da grande divergência entre as políticas de avaliação educativa destes países, pois os modelos de avaliação das escolas partilham de grandes afinidades e os modelos de avaliação dos alunos não revestem tanto afastamento.
Em todo o caso, o que ressalta mais da política de avaliação educacional nestas três vertentes em análise é, indubitavelmente, a despreocupação com a avaliação docente, não obstante os responsáveis políticos espanhóis reconhecerem a pertinência de os professores aderirem voluntariamente à respetiva avaliação. Todavia, transparece alguma falta de arrojo político para avançar com a imposição da avaliação dos docentes de educação não superior. Poder-se-á pensar, por um lado, que esta opção política se prende com o espírito livre e
CAPÍTULO III 141 autónomo do povo espanhol em relação ao qual será mais difícil impor medidas drásticas, penalizadoras, ou, por outro, depreende-se que a tutela da educação espanhola acredita mais na competência técnica-científica e empenho dos docentes, bem como no seu espírito de missão do que o poder político em Portugal.
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