As tarefas básicas da Disciplina são, não só reduzir formas de comportamentos disruptivos e inapropriados, mas também desenvolver formas de comportamentos apropriados pelos quais os/as alunos/as podem aprender e crescer em atitudes e valores (Siedentop, 1991). O mesmo autor refere, que a disciplina diz respeito à diferenciação entre comportamentos apropriados (i.e., comportamentos que estão de acordo com a realização dos objetivos na situação específica) e comportamentos não apropriados.
No que diz respeito ao meio escolar é possível referir falta de disciplina como o incumprimento de leis gerais da escola, de normas de convivência e de tarefas propostas, regras específicas da disciplina.
A turma apresenta caraterísticas diversificadas porém, não se verificaram episódios muito graves ao longo de todo o ano letivo, nomeadamente, ao nível de comportamentos desviantes e comportamentos fora da tarefa, a exceção de
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um ou outro caso pontual. Para que isso acontecesse, ao longo de todo o ano letivo, a minha postura foi sempre de colocar disciplina na aula para que os alunos se envolvessem nas atividades propostas.
Outros factores que também são determinantes nos comportamentos desadequados na aula são problemas de saúde como, por exemplo, défice de atenção, pela dificuldade de concentração na realização da tarefa; o “aluno perturbador” que emerge insegurança aos colegas pela falta de responsabilidade que apresenta.
“ (...) a aula serviu em grande medida para retirar algumas conclusões acerca das bases e dos volantes que a turma apresenta. Definir quem são as bases, os volantes e os intermédios, uma vez que a tipologia dos alunos vai condicionar, em grande medida, a execução dos exercícios e em última análise o planeamento das aulas. O funcionamento dos grupos é fundamental, uma vez que para este tipo de trabalho a confiança entre os membros é determinante a execução das tarefas.” (Reflexão da aula nº 44)
“ (...) foi possível verificar que a turma tem uma boa capacidade de trabalho autónomo, à exceção de alguns casos pontuais que me acompanham desde o início, devido alo facto de quando não estou por presente decidem quebrar as regras”. (Reflexão da aula nº 46 e 47)
4.1.2.1.2. Gestão da aula
Relativamente à gestão da aula, esta é também classificada como fundamental na condução e controlo da aula de educação física. Assim sendo, destacam-se aspetos como o controlo inicial da atividade, verificação da disponibilidade de todo o material necessário, pontualidade, estabelecer sinais de atenção, reunião e transição, utilização de interações e feedback positivo, utilização do entusiasmo, incitamento e elogio. Tudo isto requer um controlo da parte da professora estagiária.
Rink (1993) inclui nos fatores ambientais os recursos humanos, temporais, espaciais, e materiais da aula. Entre as variações contextuais, Siedentop (1991) refere ainda o ano de escolaridade, o estatuto socioeconómico e aptidão dos alunos, os objetivos estabelecidos e o conteúdo.
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Deste modo, numa fase inicial do processo, uma dificuldade que ocupou algum tempo de reflexão e de análise foi o perceber o que poderia e deveria ser modificado para que o tempo potencial de aprendizagem fosse elevado. Para o tempo ser maximizado era necessário tornar claras as funções de cada aluno perante o exercício ou momento de aula.
Rink (1993) indica que a gestão está associada ao comportamento do professor relacionado com a estruturação, direção, ou reforço da conduta correta na aula, e com a organização do tempo, espaço, alunos e material, lidando quer com a conduta dos alunos quer com a organização dos meios disponíveis para o professor.
Para a melhoria da gestão de aula, uma das estratégias utilizadas nos jogos desportivos coletivos foi a colocação de uma bola para cada dois alunos e com o decorrer da aula o número de bolas ia diminuindo, terminando a aula só com uma bola numa situação de jogo 5x5. Com isto consegui gerir de forma adequada o tempo disponível para cada tarefa e também o tempo de transição entre cada exercício, uma vez que despendia menos tempo com o ir buscar ou o ir pousar o material didático utilizado.
Da mesma forma, no que diz respeito à Ginástica Artística e à Ginástica Acrobática, tive como grande preocupação a não realização de mais do que uma situação de aprendizagem de risco elevado em simultâneo, uma vez que estas situações exigiam atenção e segurança da professora estagiária. Ainda assim, aquando da introdução de um conteúdo novo, instruía os alunos para a sua execução mas também, e não menos importante, para a realização correta das ajudas e da segurança. Para além disso, o meu posicionamento na aula permitia ter sobre a minha observação todos os alunos e, por outro lado, permitia a qualquer momento emitir um feedback a qualquer aluno.
A gestão foi uma das primeiras preocupações a ter no ano de estágio. No início do ano letivo, esta dimensão foi de grande relevância em conjunto com a organização e controlo da turma. Contudo, com a prática, e mesmo sem uma ênfase tão grande sobre a mesma, a gestão foi melhorando devido à experiência adquirida no decorrer das aulas. Por vezes houve mais tempo dedicado a tarefas que se tornavam provocadoras de falta de motivação e de empenho e,
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consequentemente levava a uma diminuição do tempo das tarefas realmente importantes e fundamentais para a evolução e produtividade dos alunos.
4.1.2.1.3. Instrução
Relativamente à instrução de acordo com Siedentop (1991), esta tem por âmbito todos os comportamentos e técnicas de intervenção pedagógica que fazem parte do repertório do professor para comunicar informação. Assim, esta engloba a transmissão de elementos informativos e um efeito persuasivo. Continuando nesta linha de pensamento, a instrução ocupa um lugar nobre no processo de ensino-aprendizagem, uma vez que está diretamente relacionada com os objetivos e a matéria de ensino (Rosado & Mesquita, 2011).
A instrução, a informação transmitida pode ser referenciada em três momentos: antes da prática, apresentando a tarefa, explicando e demonstrando; durante a prática através de feedbacks e depois da prática pela análise àquilo que ocorreu (Siedentop, 1991).
Durante o estágio pedagógico, esta dimensão mostrou-se bastante importante no decorrer das aulas, tanto no que diz respeito às instruções iniciais e finais como, e ainda com mais significância, na instrução de tarefas. A intervenção tem vários fatores de grande importância que se revelaram no decorrer do ano letivo. É importante informar o que fazer, como fazer, onde e porquê. As informações transmitidas devem estar focalizadas para os objetivos das tarefas, dispensando assim qualquer tipo de informações não relevantes. Para que isto aconteça é fundamental que o professor domine os conteúdos que está a abordar. A linguagem deve ser bem clara adaptada ao nível dos alunos. Para Mesquita (1998), a linguagem deve ser simples e clara, deve falar-se pausadamente e com poucas palavras, prestando atenção à reação dos alunos, através das suas expressões faciais.
O aperfeiçoamento da apresentação da instrução é um fator relacionado diretamente com a gestão e, quanto mais perfeita estiver a informação, melhor é a gestão, ou seja, se for garantida a diminuição do tempo de instrução, se se garantir a qualidade e pertinência da mesma, evitar-se-á situações como a segunda explicação da tarefa. Porém, senti diversas vezes que efetuei
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repetições desnecessárias, isto é, após a instrução já estar clara, ainda explicava o que acabava de dizer, diminuindo assim o ritmo da aula, sendo que “aprende mais quem dedica mais tempo a uma boa exercitação” (Mesquita e Graça, 2009). A apresentação das tarefas eram complementadas com uma demonstração, dada pela professora estagiária ou por um aluno da turma. Assim, poderia aproveitar o facto de o aluno estar a realizar a demonstração para proceder à transmissão de informação e/ou explicação sobre a prestação do aluno.
Como refere Rosado & Mesquita:
“Após a realização de uma tarefa motora por parte de um aluno ou atleta, este deve, para que o seu desempenho seja melhorado, receber um conjunto de informações acerca da forma como realizou a ação. É lugar-comum referenciar o feedback como uma mais-valia do professor no processo de interação pedagógica” (2011, p. 82).
Por isso, a minha atuação foi centrada na emissão de feedbacks, numa fase inicial com menos força, marcada pelas diversas preocupações da aula, na gestão dos alunos, materiais e dos exercícios propostos. À medida que as aulas foram avançando, foi notória a emissão dos mesmos porque a confiança e a presença em aula foram aumentando.
Segundo Rink (1993), o feedback pode ser referente ao objetivo (descritivo, prescritivo e avaliativo); quanto à forma de emissão (visual, auditivo, cinestésico e misto); quanto à direção (individual, grupo ou turma); quanto ao momento (durante - concorrente, após - terminal ou retardado) e ainda pode ser positivo ou negativo.
Grande parte dos fatores referidos anteriormente foram tidos em conta no decorrer do ano letivo de estágio. Houve sempre o cuidado de perceber se estava a comunicar bem com os alunos e se estes percebiam a informação que lhes transmitia. Outro fator que levou a esta preocupação foram as chamadas de atenção do professor cooperante para esta dimensão: existe a necessidade ser clara e consisa na informação transmitida sem alongar demasiado a apresentação da tarefa.
47 4.1.3. Avaliação
A avaliação dos alunos, em Educação Física, decorrem da sua prestação em três domínios: motor, psicossocial, e cognitivo. Estes, decorrem das 4 categorias transdisciplinares de Vickers, que sistematizam os conteúdos de cada modalidade desportiva.
Ribeiro (1999) entende a avaliação como um processo que tenta acompanhar o progresso do aluno ao longo do seu processo de aprendizagem, identificando o que já foi alcançado e pretendendo encontrar as melhores soluções para as dificuldades sentidas, podendo-se reformular o ensino e aumentar a sua qualidade. Assim, a avaliação incide sobre o desempenho do aluno e até sobre o plano de ação do professor, estando intrinsecamente ligada ao processo pedagógico.
Segundo Rink (1993, p.227), a “avaliação é o processo de recolha de informações para fazer um julgamento sobre produtos e processos numa situação de aprendizagem”.
Para Vickers (1990), a avaliação pode ser consumada como análise e como classificação. A análise é a recolha de informação válida e de confiança para se atingir melhoramentos na performance, requerendo informações válidas e de confiança, que englobam as variáveis de processo do professor e dos alunos. Os resultados destas variáveis descrevem a performance no final de uma unidade ou a alteração de comportamentos como resultado de uma experiência de aprendizagem.
Relativamente, a avaliação foram vários os tipos utilizados. Os critérios que correspondem as mesmas para a área disciplinar de Educação Física foram definidos pelo subdepartamento de Educação Física, bem como as competências a atingir de acordo com o currículo nacional, aferidos e aprovados pelo Conselho Pedagógico, constituindo referenciais comuns a todos os docentes do agrupamento. Isto torna a avaliação interturmas mais íntegra e justa.
Em função da finalidade da avaliação, são considerados três tipos: uma aferição que permite a organização inicial do Processo Ensino-Arendizagem, uma averiguação do processo e o controlo sobre se os alunos atingiram os
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objetivos inicialmente propostos. A avaliação assume um foco central no processo de ensino-aprendizagem, uma vez que permite ao professor situar o nível de desempenho dos alunos; os seus conhecimentos e as suas atitudes, retirando daqui informações para a sua própria atuação.
4.1.3.1. Avaliação Diagnóstica
Segundo Ribeiro (1999), a Avaliação Diagnóstica tem como propósito aferir as posições dos alunos face a novas aprendizagens, que lhes vão ser apresentadas, e a aprendizagens anteriores, que lhes servem de base. A mesma é de extrema importância, pois tal como refere Bento (2003, p.164):
“ (…) Sem se elaborar e ter em atenção o plano anual, e o plano da unidade temática, sem se analisar e AVALIAR o ensino anterior, não se pode falar propriamente de preparação das aulas”.
A Avaliação Diagnóstica tinha como principal objetivo, fornecer informações sobre os níveis iniciais de desempenho dos alunos numa dada matéria, sendo um ponto de partida para a elaboração das Unidades Didáticas. Os dados recolhidos conduziam a tomadas de decisão através de uma adaptação do ensino às caraterísticas e níveis dos alunos, como a adoção de estratégias de diferenciação pedagógica e de adequação ou reformulação do planeamento. Assim, este tipo de avaliação realizou-se no início do ano letivo para algumas matérias e na primeira aula da Unidade Didática para outras.
Procedi à construção de grelhas de Avaliação Diagnóstica (Anexo III) para cada matéria a abordar, baseando-me nos conteúdos programáticos definidos pelo subdepartamento de Educação Física para o 8º ano.
O registo da avaliação era realizado de forma direta na grelha, através de situações de sequências (técnica) e jogo (técnica e tática), consoante as matérias. A cada critério correspondia um nível de desempenho, através de níveis de 1 a 5 onde 1 (não executa) e 5 (executa). Posteriormente, era atribuído a cada aluno, com base na avaliação obtida em cada critério, a classificação de nível: introdutório, elementar ou avançado.
Inicialmente, devido à inexperiência, foram cometidos alguns erros nesta avaliação em determinados conteúdos. Pelo facto de observar mais critérios dos
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que eram possíveis de avaliar. Para que a avaliação seja mais autêntica, a avaliação final deve ser congruente com a inicial, quer nos conteúdos a avaliar, quer nos critérios, quer no contexto e forma de jogo em que se desenrola.
Em suma, este processo de avaliação era realizado, para cada matéria, um relatório de Avaliação Diagnóstica onde analisava os dados obtidos e estabelecia objetivos e estratégias de atuação para as aulas. Assim, como referido anteriormente, a Avaliação Diagnóstica constituía o ponto de partida para a elaboração da Unidade Didática ao definir-se os objetivos comportamentais terminais, a extensão e a sequência de conteúdos e as estratégias de ensino.
4.1.3.2. Avaliação Formativa
Segundo Ribeiro (1999) a Avaliação Formativa “pretende determinar a posição do aluno ao longo de uma unidade de ensino, no sentido de identificar dificuldades e lhes dar solução”.
Segundo Bento (2003, p. 175), “Sem um trabalho de reflexão suficientemente aprofundado não é possível a avaliação dos alunos”. Somente através de uma atitude reflexiva se poderá usufruir da riqueza desta etapa, que baliza o Processo Ensino-Aprendizagem. Já Rink (1993), refere que a avaliação formativa é a avaliação que tenta aceder ao progresso em direção a um objetivo. Os procedimentos da avaliação formativa são usados para fazer ajustes no processo de aprendizagem.
A Avaliação Formativa decorreu como principais objetivos verificar se o aluno estava a atingir os objetivos previstos sob forma de conceitos, habilidades e atitudes, identificando as suas dificuldades, recolher informações que permitissem adaptar a ação pedagógica. Contudo, nem sempre foi dado o devido valor a este instrumento pelo facto de que alguns alunos necessitam de uma abordagem mais próxima e atenta da sua aprendizagem. Esta tinha um carácter contínuo, sendo realizada em todas as aulas através da observação.
Em suma esta avaliação, contemplou aspetos relativos aos conceitos psicossociais, tais como pontualidade, assiduidade, comportamento e empenho e a cultura desportiva (conhecimento das regras de segurança, do equipamento
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e material e das componentes críticas dos vários conteúdos), por meio do questionamento no decurso das aulas. Também os aspetos relativos ao domínio motor eram tidos em conta, sendo observados os desempenhos dos alunos, de forma a verificar a direção do processo de aprendizagem e adaptar os objetivos caso necessário.
4.1.3.3. Avaliação Sumativa
Segundo Ribeiro (1999) a Avaliação Sumativa pretende ajuizar do progresso realizado pelo aluno no final de uma unidade de aprendizagem, no sentido de aferir resultados já recolhidos por avaliações de tipo formativo e obter indicadores que permitam aperfeiçoar o processo de ensino. Assim, tem uma função de classifição o seu objetivo é atribuir uma nota definitiva, tendo por base os níveis de aproveitamento que foram anteriormente estabelecidos, ao sumariar o desempenho de um determinado aluno, num conjunto de objetivos de aprendizagem (Arends, 1997).
Esta avaliação tinha como principal objetivo aferir a progressão dos alunos e avaliar as suas aprendizagens durante a Unidade Didática, atribuindo- lhes uma classificação quantitativa. Rink (1993) acrescenta, dizendo que a avaliação sumativa mede o grau de objetivos que foram alcançados, e é realizada na conclusão de uma aula ou unidade de ensino.
Arends refere que:
“As avaliações sumativas traduzem-se em esforços para utilizar a informação sobre os alunos ou programas após um conjunto de atividades de instrução ter ocorrido. O objetivo deste tipo de avaliação é sumariar o desempenho de um determinado aluno, grupo de alunos ou professor, num conjunto de metas ou objetivos de aprendizagem. A informação obtida através das avaliações sumativas é a que os professores utilizam para determinar as classificações e as informações enviadas aos alunos e seus pais” (1997, p.229).
Para a avaliação final o subdepartamento de Educação Física, em reunião definiu, para a avaliação sumativa, as seguintes percentagens para o 3º ciclo: 25% atitudes (interesse/empenho, responsabiliddae/assiduidade, relações
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interpessoais, atitude crítica e autonomia); 20% conhecimentos (trabalhos e testes); 55% domínio da prática dos exercícios físicos subdividido: 40% para as atividades físicas e 15% para a aptidão física.
Os resultados da Avaliação Sumativa foram registados numa grelha de Avaliação Sumativa através da atribuição de um nível de desempenho, de acordo com uma escala 1 a 5 onde 1 (não executa) e 5 (executa muito bem), onde:
1. Corresponde aos alunos que nunca realizam a ação motora;
2. Corresponde aos alunos que a realizam com muitas dificuldades e não cumprem minimamente as suas componentes críticas;
3. Corresponde aos alunos que a realizam com dificuldade e que cumprem minimamente as suas componentes críticas;
4. Corresponde aos alunos que a realizam bem e regularmente, cumprindo quase sempre as suas componentes críticas;
5. Corresponde aos alunos que realizam muito bem a ação motora e que cumprem todas as suas componentes críticas.
Relativamente às aulas de Avaliação Sumativa, apresentou sempre o formato normal das aulas de Educação Física.
O registo da Avaliação Sumativa dos aspetos relativos às competências motoras realizou-se de forma direta na grelha, através da observação dos elementos técnicos e táticos (ofensivos e defensivos) que compunham os objetivos propostos a alcançar e que os alunos deveriam realizar com sucesso no final da Unidade Didática, em situação de sequência ou de jogo. Estes momentos de avaliação não eram simples de observar ou ter certezas, isto porque, nos momentos de observação nem sempre eram observados “duas” execuções iguais em diferentes momentos.
Em complementação das avaliações práticas, para a atribuição do nível final, foram realizado: um trabalho teórico no primeiro período e um teste teórico no segundo período, estes visavam a aferição dos conhecimentos dos alunos.
Quanto ao trabalho foi definido pelo subdepartamento de Educação física designado: “Estilos de vida ativos”. Para o mesmo formulei uma ficha com os
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parâmetros que se pretendiam na sua construção para transmitir aos alunos como deviam proceder a construção do trabalho de grupo.
Para a construção do teste, optei por um esquema de teste, baseado sobretudo em escolhas/opções múltiplas. Segundo Arends (1997, p.242-243), os testes de “verdadeiro-falso, escolha múltipla e preencher espaços vazios constituem exemplos de itens de teste (...) que permitem abranger mais tópicos ensinados, e podem ser fácil e objetivamente classificados (...) Também, se apropriadamente redigidos, os itens de escolha múltipla podem avaliar alguns tipos de raciocínio de ordem superior e de competências analíticas.”
Para finalizar este processo de avaliação, era produzida, para cada matéria, uma reflexão de Avaliação Sumativa. Daqui foram recolhidas informações sobre os objetivos efetivamente atingidos, ao comparar os resultados perspetivados e os realmente alcançados, tornando-se esta avaliação muito importante para reformular e avaliar a eficácia do processo de ensino – aprendizagem.
Uma outra avaliação que necessitei de fazer, intitula-se de “Avaliação alternativa”. A mesma foi elaborada para os alunos que não faziam aula por motivos de doença, lesão ou outro aspeto impeditivo. Assim, era-lhes pedido que realizassem tarefas de apoio ao professor, que participassem destes nas atividades da aula em diferentes papéis (auxiliar do professor, entre outros) e que realizassem trabalhos escritos sobre as modalidades ensinadas.
Em suma, um facto importante foi que “sempre” consegui ser “isenta” quando avaliava e classificava o trabalho dos discentes. No entanto, e como Arends (1997) defende na sua obra, todo este processo padece de subjetividade por parte do professor, e então quando se trata de avaliar um gesto técnico ou uma atitude comportamental, essa torna-se um pouco mais acrescida.
4.1.3.4. Autoavaliação
A Autoavaliação foi realizada no final de cada período e é fundamental para o processo de ensino-aprendizagem, uma vez que esta permite que cada aluno se autoavalie de acordo com o que considera ter sido a sua evolução e o seu desempenho ao longo de cada período e do ano letivo. Relativamente ao