GRAMMAIRE GENERATIVE ET TRANSFORMATIONNELLE ORIGINES

Pretendemos discutir aqui a ênfase dada à formação de professores a partir de situações retiradas da prática, coerente com a metodologia da pesquisa adotada e com as técnicas de grupos de formação, seminários, oficinas e com a defesa que fazemos do saber local, uma vez que se trata de uma escola inserida em uma comunidade negra rural, remanescente de quilombo.

Antes de apresentar algumas questões importantes na formação de professores para trabalhar com a diferença cultural, convém salientar alguns aspectos que não podem conter ambigüidade nem gerar dúvidas sobre o caminho trilhado, bem como sobre nossas concepções de formação contínua ou continuada.

O trabalho com os grupos de formação, os seminários e as oficinas pedagógicas se mostraram muito apropriados para os professores daquela escola, considerando o contexto no qual está inserida. Tal escolha tenta ser coerente com a defesa que fazemos dos saberes da comunidade negra rural de Barra do Parateca, quando procuramos relacioná-los aos saberes escolares.

Partindo das necessidades do grupo, de sua atuação, participando na construção de práticas curriculares, refletindo sobre os problemas vivenciados na sala de aula referentes à condição étnico-cultural dos educandos, com os pés no

chão da escola, pode-se aprofundar a análise dessa realidade sui generis.

Isso não desqualifica outras modalidades de formação contínua ou continuada. Ao contrário, cada caso deve ser planejado adequadamente, considerando o contexto, os sujeitos envolvidos e os objetivos propostos. Segundo Maués (2003: 101), sob o argumento de que os cursos de formação têm sido teóricos demais e se distanciado do meio escolar, no bojo das reformas internacionais da educação (formação do magistério), tem sido dada ênfase à formação prática. Assim, “o tipo de saber que passa a ser valorizado é o saber prático, que pode resolver os problemas do cotidiano. Donald Schön (1993) tem sido

um dos grandes inspiradores desse modelo de formação com ênfase na prática, com sua teoria do praticien réfléxif (sic.)”.

Maués apresenta a análise de Eraly (apud Couturier, 2002) sobre reflexividade, a partir de uma classificação, em três planos, da ação humana. O primeiro plano, irrefletido, ou tácito, possibilita a relação prática do ser humano com o mundo; o segundo plano ou plano refletido, chamado discursivo, desencadeia o pensamento na apreensão do objeto; e o plano reflexivo, caracterizado pela reflexão, tem como objeto a experiência de si próprio.

Para Couturier (2002, apud MAUÉS, 2003:101), “a centralização do agir somente sobre o plano reflexivo constitui uma redução da ação à dimensão subjetiva, experiencial, apenas, o que significa que as outras dimensões são reduzidas ou, mesmo, desaparecem”. Além dessa, outras críticas são apresentadas por Maués (2003), revelando que por trás da discussão sobre a importância e o papel dos saberes teóricos na formação existe um polêmico debate.

Em nosso trabalho, tivemos também o cuidado de abordar a questão da teoria. Para tanto, foi criado o grupo de formação como um momento no qual teríamos como pressupostos fundamentais a união entre teoria e prática. Nessa perspectiva, a prática não significa simplesmente a aplicação de teoria, mas “são dois componentes indissolúveis da ‘práxis’ definida como teórico-prática, ou seja, têm um lado ideal, teórico, e um lado material, propriamente prático, com a particularidade de que só artificialmente, por um processo de abstração, podemos separar, isolar um do outro” (VASQUEZ, 1977: 241, apud CANDAU, 1993: 55).

Consideramos pertinentes as críticas sobre o aproveitamento das experiências. No contexto das reformas da educação, é necessário maior cuidado, ainda. Freire (1997: 43) vê na reflexão sobre a prática um modo de a curiosidade ingênua perceber-se como tal e se tornar crítica. Entretanto, a reflexão sobre a prática no contexto das reformas mundiais “tem contribuído para diminuir a duração dos cursos e aligeirar a formação80, aumentando o número de diplomados, num jogo de estatísticas que serve para impressionar os organismos financeiros, mas que não

80

Nesta pesquisa, trabalhamos com quatro professores que fazem curso de Pedagogia, oferecido na modalidade de formação em serviço pela Uneb – Universidade do Estado da Bahia, com um currículo bastante voltado para a prática, sendo integralizado no período de dois ou três anos.

representa melhoria na qualidade da formação e conseqüentemente do processo de aprendizagem” (MAUÉS, 2003: 103).

Outro grande perigo em basear os cursos de formação contínua apenas no praticismo é a formação de profissionais acríticos, moldados a uma sociedade voltada unicamente para as exigências do mercado e do consumo, na qual a educação também se caracteriza como mercadoria.

No contexto desta pesquisa, não adiantaria contribuir para que nossos interlocutores docentes apenas aumentassem seu rol de conteúdos, pois, como expõe Gatti (2003: 196):

[...] Simplista a noção de que o aumento e a melhoria do rol de conhecimentos informativos, adquiridos individualmente, será suficiente para melhorar ou modificar conceitos e práticas ligados ao trabalho profissional de professores. Essa concepção não dá conta da complexa dinâmica sócio-psicológica envolvida nas relações entre conhecimento, valores, atitudes e ações. A cultura, os significados partilhados e o meio social permeiam as experiências individuais, construindo as referências com as quais ou em contraposição às quais as pessoas agem. O conhecimento é enraizado na vida social, expressando e estruturando a identidade e as condições sociais dos que dele partilham. Por isso, ações sociais ou educacionais que têm por objetivo criar condições de mudanças conceituais, de atitudes e práticas precisam estar engrenadas com o meio sociocultural no qual as pessoas, os profissionais, que serão abrangidos por essas ações, vivem. Metaforicamente, diríamos que a alavanca tem que se integrar ao terreno para mover o que pretende mover.

Em nosso caso, o trabalho desencadeado nesse formato foi produtivo, o que não significa descartar outras possibilidades. Outras modalidades de educação contínua provavelmente são pertinentes, conforme o contexto.

Em meados de 2005, fomos informados a respeito de algumas ações da Prefeitura Municipal de Carinhanha, gestão petista, na área da educação, entre as quais, a contratação de vários cursos de educação continuada a serem ministrados por duas boas universidades; uma, a Universidade de Brasília – UNB. Até o momento, os primeiros encontros ocorreram com algumas queixas de participantes da universidade sobre o choque cultural entre estes e os professores locais, fato que gerou até constrangimentos.

Não há política de currículo, nem se sabe quais as concepções de currículo que estão norteando tais trabalhos. Parece que não há preocupação com essas questões. Mesmo sendo a população local de maioria negra, nunca se propôs

trabalhar com princípios multiculturais ou de respeito às diferenças, apesar do discurso de campanha do grupo que se encontra no poder local.

Para o trabalho de formação, tomamos como referência as concepções do multiculturalismo crítico e de resistência de McLaren (1997) e as análises de Canen (2002). Entendemos o trabalho do professor como política cultural, no qual assume compromisso de solidariedade para com os grupos cultural e socialmente marginalizados.

Nesse sentido, não basta que o profissional seja um sujeito puramente reflexivo, mas que considere também aspectos sócio-afetivos e culturais, entre outros, conforme argumenta Gatti (2003: 192):

trabalhos sobre formação em serviço ou continuada e desempenho de professores têm analisado as dificuldades de mudança nas concepções e práticas educacionais desses profissionais em seu cotidiano escolar. Em geral os mentores e implementadores de programas ou cursos de formação continuada, que visam a mudanças em cognições e práticas, têm a concepção de que, oferecendo informações, conteúdos, trabalhando a racionalidade dos profissionais, produzirão a partir do domínio de novos conhecimentos mudanças em posturas e formas de agir. As limitações dessa concepção têm sido tratadas pela pesquisa e literatura em psicologia social, que chamam a atenção para o fato de que esses profissionais são pessoas integradas a grupos sociais de referência nos quais se gestam concepções de educação, de modos de ser, que se constituem em representações e valores que filtram os conhecimentos que lhes chegam. Os conhecimentos adquirem sentido ou não, são aceitos ou não, incorporados ou não, em função de complexos processos não apenas cognitivos, mas sócio-afetivos e culturais. Essa é uma das razões pelas quais tantos programas que visam a mudanças cognitivas, de práticas, de posturas, mostram-se ineficazes. Sua centralização apenas nos aspectos cognitivos individuais esbarra nas representações sociais e na cultura de grupos.

Entre os sujeitos pesquisados, a maioria, mesmo sendo afro-descendente e revelando interesse em trabalhar numa perspectiva de respeito à diferença étnico- cultural, não consegue superar as limitações de sua formação, de suas representações, e a influência de seu meio cultural. Não conseguem perceber que seu olhar já se encontra “contaminado” pela concepção eurocêntrica, masculina e branca.

Tal olhar acaba por invisibilizar as crianças negras, fazendo com que elas se tornem receptoras de conhecimentos, valores e representações do colonizador, reproduzindo a visão culturalmente opressora. Daí a importância da formação de professores, não só a inicial, mas também em outros espaços, para realizar

constantemente a auto-avaliação de preconceitos, a fim de se tornarem capazes de compreender e respeitar as diferenças culturais, levando esses princípios para a problematização dos conteúdos curriculares, a prática pedagógica e as relações sociais.

Pensando a formação de professores para trabalhar em contextos culturalmente específicos, Moreira (1996) sugere duas ações: o professor como intelectual transformador e como pesquisador-em-ação.

No caso do professor como intelectual transformador, sugere Moreira (1996: 17-8):

a. trazer à luz as histórias e as experiências de indivíduos e grupos subordinados;

b. entender a escolarização como luta em torno da definição de significados e de relações de poder;

c. compreender a sala de aula como espaço no qual novas formas de culturas, práticas sociais alternativas, modos de comunicação renovados podem e devem ser pensados.

Como professor-pesquisador-em-ação, é necessário desenvolver uma

prática reflexiva, transformando-se em pesquisador de sua prática; isso pede que se reflita sobre:

a) conhecimento-em-ação – conhecimento que emerge do dia-a-dia; b) realizar a reflexão-em-ação – parar e pensar em meio à ação;

c) realizar a conversa-reflexiva-com-a-situação – envolve o processo de colaboração dialógica entre professores e alunos na investigação do material disponível e na propositura de possíveis soluções.

Formar o professor para atuar em contextos culturalmente específicos envolve diversos outros aspectos, já que é muito difícil mexer em representações, condicionamentos e preconceitos profundamente arraigados. Não basta oferecer conteúdos e trabalhar apenas a dimensão racional, é preciso mudar atitudes.

Autores renomados têm apresentado propostas significativas, mas, para o contexto desta tese, consideramos necessário:

Trabalhar com autobiografias e narrativa pessoal na criação de contextos favoráveis ao engajamento multicultural (JACKSON, 1995, apud MOREIRA 1998: 29);

Utilizar autobiografias, romances, poesias, músicas e filmes (LARKIN, 1995, apud MOREIRA, 1998: 20):

Sleeter (1995, apud MOREIRA, 1998: 29-30) propõe pequenas ações: ⇒ Ensinar a história de um grupo oprimido;

⇒ Comparar a experiência de outros professores com a de outros indivíduos e grupos;

⇒ Analisar etnografias que explicitem processos de discriminação presentes em atividades didáticas;

⇒ Discutir livros, filmes e anúncios, procurando identificar elementos discriminatórios;

⇒ Estimular a produção de ensaios sobre discriminação que utilizem fontes diferentes (obrigatoriamente uma revista e um artigo acadêmico); ⇒ Conectar cultura e vida cotidiana;

⇒ Conceber a vida cotidiana como recurso para o ensino;

⇒ Analisar as categorias de discriminação, de racismo, sexismo e construção do conhecimento;

⇒ Estudo de caso e simulação de situações.

Tomando como base as contribuições desses autores, realizamos o trabalho na escola, mostrando o processo de formação na construção de práticas curriculares baseadas no respeito ao saber local, sem perder de vista a sociedade mais ampla.