“O uso associado de diferentes estratégias instrucionais, nomeadamente na apresentação das tarefas motoras, em conformidade com a natureza específica das
habilidades de aprendizagem e o nível de desempenho dos praticantes, revela-se particularmente eficaz”.
(Rosado & Mesquita, 2009, p. 96)
Existe uma variada panóplia de estratégias instrucionais às quais o professor deve recorrer durante a sua prática pedagógica. De acordo com Rosado e Mesquita (2009) “a transmissão de informação é uma das competências
fundamentais dos professores e treinadores, sendo evidente a sua importância na aprendizagem.” (p. 70). A transmissão de informação e consequentes
estratégias passam pela instrução, pelo feedback, pela demonstração, pelo recurso a palavras-chave, pelo questionamento e pela responsabilização dos alunos nas tarefas de aprendizagem. Apenas evidenciarei as que tiveram um papel prevalecente durante a minha prática pedagógica:
Instrução
“A instrução refere-se a comportamentos de ensino que fazem parte do
reportório do professor para transmitir informação directamente relacionada com os objectivos e os conteúdos do ensino” (Rosado & Mesquita, 2009, p. 73;
Siedentop & Tannehill, 2000). No entendimento dos autores acima referidos, a instrução torna-se na ferramenta principal do repertório do professor; é através da mesma que é possível transmitir as informações mais relevantes aos alunos, de forma a potenciar o desenvolvimento das suas capacidades. Estas informações devem ser concisas e precisas, informar o aluno acerca daquilo que é pedido, promovendo uma maior retenção dessa mesma informação, já que a perda de informação depende do nível de atenção dos alunos e da forma como compreendem o que lhes foi transmitido durante a preleção do professor (Rosado & Mesquita, 2009).
“ (…) sempre que for instruir um exercício devo ter em mente que os alunos apenas conseguem processar uma determinada quantidade de informação e que passado algum tempo se desligam e não conseguem mais ‘absorver’ a informação que lhes foi transmitida.”
Para haver uma otimização da instrução, o professor deve suprimir todos os estímulos exteriores que prejudiquem esta transmissão, posicionando-se sempre de maneira a que todos os alunos estejam no seu campo de visão, próximos de si e de costas para eventuais perturbações (Rink, 1993). Outra ferramenta que o professor deve usar para garantir a atenção dos seus alunos, passa pelo material que os alunos tenham nas mãos; no momento da instrução os alunos tendem a manipular o objeto que seguram, pelo que o professor deve intervir nesse sentido de forma a atribuir uma tarefa de baixo rigor aos alunos (por exemplo, colocar a bola ou raquete no chão, junto dos pés). Finalmente a habilidade de se fazer ouvir deve ser dos aspetos fundamentais que o professor deve ter em conta. Por vezes, devido ao espaço amplo durante a lecionação das aulas, torna-se difícil a aglomeração dos alunos num espaço, com a consequência de consumir tempo na transição; se a preleção for breve e todos os alunos a conseguirem ouvir, não há problema, contudo, se a informação que vai ser transmitida é nova (novo exercício ou nova variante do exercício) os alunos devem ser reunidos num único local. No caso de as aulas serem lecionadas num espaço exterior com exposição solar, é necessário que os alunos estejam de costas, para não serem ofuscados com a luz solar (Rink, 1993). Esta foi uma preocupação que tive durante as aulas de Futebol, Andebol e Rugby (quando o espaço exterior era cedido pelos professores), posicionar- me de frente para o sol, para os alunos estarem sempre de costas, e, apesar de o espaço ser relativamente amplo, reuni-los para lhes transmitir alguma informação relevante. Desta forma, conseguiam ouvir nitidamente o que eu dizia e ver claramente quando exemplificava. O posicionamento do professor é um dos aspetos indispensáveis para uma boa instrução.
“Pretendo nas próximas aulas estar mais atenta e manter todos os alunos no campo de visão, não descurando a minha atenção de algum grupo, independentemente para qual estou a instruir.”
(excerto do Diário de Bordo, 4 de novembro de 2016) O posicionamento do professor relativamente à turma no momento de instrução e prática ativa dos alunos deve atender a três aspetos fundamentais: um
forma a perder o contacto visual, em algum momento, com os alunos; o professor pode ter de se movimentar para conseguir observar melhor a performance de algum aluno ou grupo; e o posicionamento do professor influencia a performance dos seus alunos (Rink, 1993).
Da mesma forma, a informação no início das sessões deve atender à apresentação de objetivos e à matéria a lecionar, sempre focadas nos aspetos mais importantes (Arends, 2008; Rosado & Mesquita, 2009). Para Siedentop e Tannehill (2000) e Rosado e Mesquita (2009) o início de uma aula implica a apresentação do(s) objetivo(s) que os alunos têm de atingir até o final da aula, relacionando ao mesmo tempo com as aulas anteriores, e apresentando os conteúdos, as condições de trabalho e a organização da aula. Durante o ano findo, no início das aulas existia sempre uma conversa inicial com os alunos na qual apresentava os conteúdos que estariam presentes durante a aula e a forma de organização da aula; apesar de a maioria das aulas estarem organizadas em dois grupos separados, em que um estava no espaço da modalidade e outro estava no grupo do fitness, houve algumas alterações que tiveram de ser realizadas - por vezes por falta de alunos, juntavam-se os grupos no mesmo espaço ao mesmo tempo ou definia-se qual o grupo que realizaria primeiro o circuito de treino de força.
Feedback
Para Januário (1996) “o feedback é definido pelo comportamento de ensino
que consiste na reacção do professor (em geral verbal, mas podendo ser também não verbal) à prestação académica do aluno, intervindo no processo de aprendizagem com a função de avaliar a prestação, de a descrever, de a prescrever ou de interrogar o aluno sobre o que fez ou como fez” (p. 116). No
entendimento de Rosado e Mesquita (2009) o feedback torna-se assim uma mais-valia para o professor já que potencia a aprendizagem dos seus alunos; é facilitador dessa mesma aprendizagem na execução de alguns movimentos que o aluno não consegue visualizar por ele. Sendo assim, o professor torna-se no observador da sua performance, podendo constatar com mais eficácia e eficiência o que está mal e deve ser melhorado e o que deve ser mantido
relativamente ao seu desempenho. Rink (1993) caracteriza o feedback em conhecimento do resultado, que está associado à informação do resultado de determinado movimento e conhecimento da performance, que se traduz na receção da informação sobre a execução do movimento, sobre as características específicas desse mesmo movimento. Os alunos conseguem obter estas informações através de várias formas, por exemplo através do professor como fonte de deteção do erro, reforçando a forma correta de execução e potenciando as aprendizagens dos alunos (Januário, 1996). De acordo com Hoffman (1983) a reação do professor à prestação do aluno está diferenciada em duas fases: fase de diagnóstico (caracterizada pela deteção do erro e a identificação da sua origem e as suas causas) e fase de prescrição (organização de um feedback que permita solucionar esta falha). Conforme Rosado (1995) afirma, a fase de diagnóstico depende de fatores cognitivos, como o conhecimento do conteúdo e das componentes críticas adjacentes, o nível dos alunos e os objetivos de aprendizagem. Estas fases foram mais explícitas e fáceis de cumprir, especialmente a fase de diagnóstico, em modalidades nas quais tinha mais à-vontade e tinha mais conhecimento do contexto, como o caso de Basquetebol e Rugby.
“ (…) neste aspeto pude constatar que os alunos na modalidade de basquetebol, como me sinto mais à-vontade, conseguiram desenvolver melhor as suas capacidades comparativamente com a modalidade de voleibol, onde o meu conhecimento já não é tão extenso proporcionalmente com o basquetebol.”
(excerto do Diário de Bordo, 20 de janeiro de 2017)
Pelo contrário, no Voleibol esta tarefa revelou-se mais complicada na medida em que me faltava o conhecimento aprofundado do conteúdo que me permitia intervir de forma mais contextualizada e assertiva. No caso destas modalidades, foi evidente a falta de intervenção da minha parte durante as aulas, a quantidade e qualidade dos feedback emitidos foram escassas e os momentos de instrução tornavam-se extensos uma vez que o meu discurso não era tão cuidado. Todavia, foi uma lacuna que tentei melhorar ao longo do ano, pesquisando em livros referenciados pelo PC, realizando um estudo
prévio acerca do que iria instruir e acerca dos momentos mais oportunos para emitir feedback, bem como na observação de aulas de professores do departamento de EF.
“Relativamente à minha intervenção, já instruí mais frequentemente e mais assertivamente com os alunos; quanto às minhas instruções relativas à explicação dos exercícios já não foram tão extensas, tentei ser mais direta e, como o PC diz, não desperdiçar palavras.”
(excerto do Diário de Bordo, 7 de março de 2017)
Ainda relativamente ao diagnóstico do erro, Rosado e Mesquita (2009) declaram que os maiores lapsos na qualidade do feedback assentam na dificuldade dos professores em diagnosticarem as falhas dos alunos. Em certos momentos durante o ano transato, particularmente na modalidade de Andebol, identificar onde deveria intervir mostrou ser um problema. Apesar de saber que tinha de intervir naquele momento, faltava saber o que dizer na realidade em certos casos. O nível dos alunos da turma, em geral, era pouco satisfatório, tendo por isso existido várias oportunidades para intervir, mesmo não estando tão confiante para o fazer, como na modalidade de Rugby. Sendo assim, sair da minha zona de conforto tornou-se primordial para desenvolver as minhas capacidades e, ao mesmo tempo, para otimizar o desenvolvimento dos alunos.
“Nesta aula estive mais assertiva também, instruindo os alunos nos momentos certos e com a quantidade e qualidade de informação necessária e suficiente para que eles conseguissem ter sucesso na tarefa que estavam a desempenhar.”
(excerto do Diário de Bordo, 13 de janeiro de 2017) Concluindo, Januário (1996) declara que o feedback se torna numa ferramenta essencial para o professor pois é considerado como um fator que promove o ensino dos alunos, de forma a reforçar as suas aprendizagens e destacando as formas corretas de execução.
Demonstração
Existem diversas formas de comunicar quando se realiza uma instrução. Uma das formas mais facilitadores para os alunos perceberem o que é pretendido
toma a forma da demonstração. Quando usada em simultâneo com a comunicação verbal, a demonstração fornece duas fontes de comunicação (Rink, 1993). Para Januário (1996) a demonstração pode focar-se apenas num aspeto técnico do movimento a executar como pode demonstrar todo o contexto global do movimento. Existem algumas dúvidas quanto ao modelo mais eficaz a recorrer no que concerne à demonstração, sendo o ‘modelo correto’ ou o ‘modelo de aprendizagem’ defendidos por diferentes autores, desde que sejam aplicados no momento certo. O ‘modelo correto’, na perspetiva de McCullagh e Meyer (1997), é caracterizado por transmitir informações precisas e concretas, sendo que Graça e Mesquita (2006) também afirmam que a demonstração deve ser realizada por um aluno que tenha um bom desempenho ao realizar a demonstração, a qual deve ser executada de diferentes ângulos. Enquanto o ‘modelo de aprendizagem’ é defendido por autores como Lee e White (1990) e Pollock e Lee (1992) como o mais útil para os praticantes uma vez que lhes indica os erros de execução e, consequentemente, a perceção desses mesmos erros com o objetivo de evitá- los. Seguindo a perspetiva de Graça e Mesquita (2006) ambos apresentam ganhos e perdas, sendo que o ‘modelo correto’ promove a criação de uma representação da execução do movimento, não ajudando na deteção do erro; já o ‘modelo de aprendizagem’, segundo os mesmos autores, possibilita aos alunos a visualização do erro, não ajudando na execução correta do movimento. Assim, uma junção de ambos os modelos será a opção mais viável no que concerne à transmissão de informação via demonstração. Em conjunto, os dois modelos foram utilizados durante a prática, tendo em atenção que todos os alunos conseguiam ver no momento da demonstração. O primeiro numa fase de introdução de um novo conteúdo e o segundo no seguimento da observação de erros feitos durante a execução de um gesto técnico ou elemento tático. Em todas as demonstrações recorria à ajuda de certos alunos da turma devido à sua destreza motora bem como à experiência vivida nessa modalidade (dois alunos andebolistas realizavam sempre a demonstração de novos exercícios nas aulas da modalidade de Andebol, por exemplo). Mesmo sendo um exercício de fácil compreensão verbal, insistia numa demonstração
do mesmo à turma para evidenciar certos aspetos em que queria que os alunos se focassem aquando da sua execução. Em certos momentos, eu própria realizava a demonstração como forma de mais facilmente focar a atenção dos alunos naquilo que era pretendido ou para tornar mais evidente algum erro que os alunos estivessem a cometer na altura.
“Chamei o Vítor8 e demonstrei uma finta de lançamento ou passe para um lado e
rapidamente, mudando de direção, driblei para o cesto, finalizando. Os alunos ficaram surpreendidos mas senti que perceberam o que era suposto fazerem se a situação se voltasse a repetir.”
(excerto do Diário de Bordo, 4 de novembro de 2016)
4.1.3.4. A experiência advém do desconhecido: coadjuvações