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De acordo com Rodrigues, Baltar et al (2012), os estudos sobre os gêneros textuais no Brasil intensificaram-se a partir da década de noventa, sobretudo em razão do estudo do texto considerando suas condições de produção e da publicação dos PCNs pelo Ministério da Educação (MEC). Ditos estudos remetem ao trabalho de Bakhtin e seu Círculo.

Segundo a concepção bakhtiniana apresentada anteriormente, nós, como agentes sociais que integram as diferentes esferas da atividade humana, ao utilizarmos a língua, seja na modalidade oral ou escrita, não utilizamos palavras ou frases, mas textos. Para o autor, esses textos são considerados únicos, mas cada campo da atividade humana possui seus tipos relativamente estáveis de textos, os quais denomina gêneros discursivos6_{. (BAKHTIN, 2010[1979])}

Para Bakhtin (2010[1979]), todos os estudos anteriormente realizados sobre os gêneros (seja na literatura, na retórica, etc.) pecaram ao não abordar a condição que é comum a todos, sua natureza social- ideológica e dialógica, a mesma natureza atribuída aos textos, visto que esses se realizam em gêneros. Sobre isso, Marcuschi pontua que “Não se pode tratar o gênero […] independentemente de sua realidade social e de sua relação com as atividades humanas”. (MARCUSCHI, 2008, p. 155)

Além de se caracterizarem enquanto atividades sociodiscursivas, outras características são atribuídas aos gêneros, a partir da perspectiva de Bakhtin (2010[1979]):

• Distinguem-se pelo conteúdo temático, pelo estilo e pela forma de composição;

• Constituem-se pelas relações sociais de interação, e não por suas propriedades formais;

• Cada gênero tem seu campo predominante de existência em que é insubstituível, não suprimindo aqueles já existentes;

• Potencialmente são infinitos e mutáveis.

6 O termo utilizado originalmente por Bakhtin foi “gêneros do discurso”. No entanto, na atualidade, encontramos autores, como Marcuschi, que utilizam o termo “gênero textual”. Neste trabalho, optamos pelo uso do segundo termo.

Ainda conforme Bakhtin (2010[1952/1953]), para agirmos com pertinência em determinada situação de interação, é necessário que dominemos o gênero dessa interação. Esse domínio, de acordo com Marcuschi (2008), não corresponde à forma linguística, mas sim à forma de realizar linguisticamente objetivos específicos em situações sociais particulares.

Bronckart (1999) vai ao encontro dessa ideia ao pontuar que “a apropriação dos gêneros é um mecanismo fundamental de socialização, de inserção prática nas atividades comunicativas humanas”. (BRONCKART, 1999, p. 103)

Nesse sentido, segundo Rodrigues, Baltar et al (2012), “os princípios de textualidade são balizados pelos gêneros, pois estes vão orientar diferenças de textualização dos textos que se inscrevem em diferentes gêneros”. (RODRIGUES; BALTAR et al, 2012, p. 34)

Direcionando nosso olhar para o ambiente escolar, entendemos que o trabalho com os gêneros textuais é uma excelente oportunidade de lidar com a língua em contextos autênticos de uso, favorecendo a compreensão e a produção de textos diversos por parte dos alunos, possibilitando-os agirem com a linguagem de forma mais eficaz.

2.1.2.1 O gênero textual carta do leitor

Segundo Marcuschi (2001), os gêneros variam de acordo com o contexto discursivo. A carta, por exemplo, de acordo com o autor, geralmente tem a mesma estrutura: a) local, b) data, c) saudação, d) texto, e) despedida e f) assinatura. No entanto, conforme Bezerra (2010), nem todas as cartas são da mesma natureza, pois circulam em esferas diferentes da vida cotidiana, desempenhando funções comunicativas distintas, conforme os seus objetivos. Assim, temos uma variedade de cartas: carta convite, carta de aceite, carta circular, carta pessoal, carta do leitor, carta ao leitor, entre outras.

A carta do leitor é um gênero que circula, normalmente, na esfera jornalística, em seções específicas de jornais ou revistas, e podem receber nomes distintos como: cartas, cartas à redação, carta do leitor, painel do leitor, etc. (MELO, 1999)

Ela é definida como um texto onde o leitor de um jornal ou revista escreve a esse veículo de comunicação, a fim de dar seu ponto de vista sobre um determinado assunto que tenha sido tratado em edições anteriores (FRANÇA, 2010). Devido a essa característica, na carta do

leitor, geralmente, é predominante a presença da modalidade retórica argumentativa7_{, posto que busca defender ou criticar/censurar uma ideia}

que tenha sido veiculada, utilizando, para isso, argumentos que apoiem a ideia que se quer defender.

Em razão de ser um gênero textual do domínio público, de caráter aberto, tratar dos mais diversos temas que sejam pertinentes ao cotidiano das cidades, circular em suportes que podem ser acessados todas as esferas da sociedade, apresentando uma linguagem que pode se manifestar no registro formal ou semiformal, a carta do leitor mostra-se uma forma concreta de uso da leitura/escrita como função social. (BEZERRA, 2010)

Desta forma, a nosso ver, a carta do leitor mostra-se um importante gênero textual a ser trabalhado no ambiente escolar, com outros gêneros da imprensa, além de literários, de divulgação científica e de publicidade, como propõe os PCNs (1998), visto que contribui para que os alunos possam se desenvolver como leitores críticos por meio de sua análise e de sua produção.

Neste momento, nos dirigimos ao final desta seção, em que estivemos ocupados em apresentar as concepções de língua, texto e gênero textual que ancoram o presente trabalho. Na próxima seção, apresentaremos um breve panorama da relação entre as duas principais áreas que delimitam nosso estudo: a tradução e o ensino de línguas. 2.2 A TRADUÇÃO NO ENSINO DE LÍNGUAS

A história nos mostra que a prática de aprender línguas estrangeiras é, de fato, muito antiga. Por diversos motivos, como por exemplo, o desejo de ascensão social (que marcou a aprendizagem da língua e do sistema de escrita dos sumérios pelos acadianos na antiguidade) ou ainda o prestígio de algumas línguas (como o grego, que fez com que os romanos a aprendessem como segunda língua a partir do século III a. C.) ensinar e aprender outros idiomas faz parte da história da humanidade. (GERMAIN apud XAVIER, 2011)

No que tange a tradução, embora essa também seja uma atividade bastante antiga - tendo quem considere que seu surgimento 7 Meurer (2000) define as modalidades retóricas como padrões reconhecíveis de recursos textuais e propõe a seguinte classificação: narração, descrição, exposição, argumentação, diálogo, prescrição e predição. Para ele, a modalidade retórica argumentativa caracteriza-se por defender ou censurar uma ideia, utilizando-se de razões e argumentos que apoiem a ideia que se deseja defender.

seja tão remoto quanto o próprio surgimento da escrita -, sua relação com o ensino de línguas encontra registro no renascimento, conforme Leffa (1988), Romanelli (2009) e Santoro (2011), quando as atividades tradutórias foram utilizadas como base para o ensino das línguas clássicas, como o grego e latim.

A seguir, destacamos brevemente algumas das metodologias mais conhecidas para ensinar língua estrangeira e suas respectivas relações com a tradução.