Genre Agauria Benth & Hook.f.

com mais de 25 anos de docência algumas professoras (no caso professoras de EI) puderam ter seu direito à formação em nível superior. Não estamos, com isso, contestando a oferta de cursos voltados aos demais níveis de ensino, como o EF I, mas apenas reafirmando a necessidade de políticas, propostas e interlocutores (BASTIDES; SOUZA, 2008), que atuem junto aos diferentes níveis, estabelecendo debates e voltando seus olhares a todas as esferas educacionais.

3.1.6 Acúmulo de cargos, mudanças de função, interrupção na carreira e readaptação docente

Em meio às incertezas em relação à carreira (em decorrência do disposto na legislação), à formação e, especialmente, ao desgaste da profissão, das condições de trabalho e das situações de estresse vivenciadas diariamente (EVANGELISTA; SHIROMA, 2007; GOMES et al., 2006;

PAPARELLI, 2009; SOUZA, 2002), um dado que nos parece relevante refere-se ao acúmulo de cargos pelas docentes participantes do Programa Especial investigado. Observamos que mesmo com essa conjuntura, das 43 respondentes, 18 docentes (41,9%) possuem dois cargos no município (n=10) ou na rede municipal e estadual (n=8).

Tabela 14 – Acúmulo de cargos por docente, considerando o(s) nível(is) de ensino.

Acumulam cargos EI EF EI/EF ES N/I Total

Sim 7 6 3 1 1 18

Não 16 6 3 - 25

Essa informação pode indicar que, mesmo com as desgastantes condições de trabalho (PAPARELLI, 2009), muitas docentes acumulam cargos, o que contribui com a intensificação de suas jornadas. Por outro lado, pode nos sugerir, também, que para além de tais condições, as professoras precisam acumular cargos, revelando que essa ação se torna parte integrante da profissão. O acúmulo de cargo agrega mais um elemento ao pensarmos as condições do trabalho docente, que põem em alerta a desvalorização e o desgaste que acompanham a profissão. Vemos, na tabela acima, que esses acúmulos são estratégias que podem ser consideradas corriqueiras e não exclusivas, visto que está presente nos diferentes níveis de ensino (da EI ao ES), como afirmado pelas professoras respondentes.

De todo modo, com uma ou outra interpretação, entendemos que esses dados retomam e aprofundam as discussões sobre as condições salariais da profissão que, pelo retratado, necessitam de revisão para que as docentes possam se dedicar a uma escola de forma integral, sem o desencanto, a exaustão e a apatia gerada pela demanda de trabalho a que estão submetidas diariamente (EVANGELISTA; SHIROMA, 2007; PAPARELLI, 2009) e que podem ser ilustradas pelo conceito de burnout (SOUZA, 2002; GOMES et al. 2006; PAPARELLI, 2009). Há muito a discussão salarial é trazida nas pesquisas educacionais e, a título de ilustração, embora tenha sido retomada no final da década 1980 por Kramer (1989), ainda não podemos indicar avanços significativos para a valorização salarial da docência (NÓVOA, 1999). De acordo com Paparelli (2009): “Os baixos salários obrigam os professores a uma considerável sobrecarga de trabalho para compor o rendimento mensal que necessitam”; o que gera a necessidade de trabalhar em diferentes escolas, em diferentes períodos, dificultando “a formação de laços entre os docentes, que poderiam fazer muita diferença como possibilidade

de apoio e interlocução para um trabalhador cuja atividade acaba sendo bastante solitária” (p.158).

Nesse sentido, o acúmulo de cargos pode significar a composição de uma jornada ainda mais desgastante, que contempla o cumprimento de diversas atividades (família e trabalho), com as quais as docentes estão envolvidas, e de fatores de mobilização (CHARLOT, 2000) para, ainda assim, frequentarem cursos de formação. A carga de trabalho, quando duplicada, intensifica sobremaneira a falta de tempo e contribuiu com o isolamento das profissionais docentes, dada a escassez de trocas no cotidiano escolar, de momentos para a realização de estudos/formação nessa rotina atribulada (FOLLE; NASCIMENTO, 2010) e das pressões que sentem por se “atualizarem” continuamente (BOCCHETTI, 2014; KALMUS, 2012; OLIVEIRA, 2014; SOUZA, 2001). Somam-se a isso, de acordo com Alvarenga (2008), os recorrentes casos de jornadas sobrecarregadas por atividades ligadas ao trabalho escolar, havendo uma mescla entre o público e o privado, fazendo com que as atividades da docência passem a compor o cotidiano familiar dos/as professores/as.

Dados da Sinopse Estatística do Professor (2009), publicados pelo INEP, dão-nos indícios da intensidade das jornadas de trabalho. Na região sudeste, 30% dos/as docentes da educação básica trabalhavam em dois turnos e 5% em três turnos. Quando consideramos a EI (creches e pré-escolas), os dados do INEP versam sobre a quantidade de turmas e estabelecimentos por docente. Assim, temos que 14% dos/as docentes das creches atuam com duas a mais de cinco turmas e 2% em dois ou mais estabelecimentos de ensino; sendo que, das pré-escolas, 20% atuam em duas até mais de cinco turmas e 4% em dois ou mais estabelecimentos. Em relação aos anos iniciais do EF, temos que 15% de docentes da região sudeste lecionam em dois ou três turnos, o que nos permite questionar a carga horária semanal de trabalho e os espaços que destinam à participação em atividades de formação ou mesmo aos momentos de lazer e descanso para esses/as profissionais docentes.

Apesar de predominar o trabalho intensificado e de estudo solitário (nos casos em que se torna possível), ressaltamos que na composição do grupo estão 41 professoras, uma coordenadora pedagógica (CP) do EF I e uma assistente de direção (AD) de EI e EF I. A CP e a AD atuavam como docentes e mudaram para essa função nos últimos 10 anos, em decorrência de concurso público e da necessidade da UE, respectivamente. Essa movimentação nos traz indícios das possibilidades de progressão na carreira tendo como passo(s) anterior(es), além da

decisão pessoal59_{, a(s) formação(ões). Considerando esse contexto da profissão docente, de}

condições de trabalho e formação, um dado relevante, que acaba se anunciando, refere-se à interrupção na carreira profissional.

Nos questionários, sete professoras indicaram a necessidade de interromper a carreira tendo como motivos: questões de saúde, mudança de trabalho, exoneração (não conseguiu acúmulo e precisou exonerar um dos cargos) e cuidado dos filhos. Destacamos que a interrupção se distribui de maneira equilibrada nos diferentes níveis de ensino. Entretanto, ressaltamos que há maior proporção entre as professoras do EF I, visto que o grupo é formado por 12 docentes, das quais três (25%) indicaram a necessidade de interromper a carreira; o que revela, de certo modo, um maior desgaste atrelado às condições de trabalho nesse nível de ensino.

Tabela 15 – Interrupção na carreira considerando o(s) nível(is) de ensino. Interrupção na carreira EI EF EI/EF ES N/I Total %

Sim 3 3 - - 1 7 16%

Não 20 9 6 1 - 36 84%

Dentre os diferentes fatores enunciados, a principal causa da interrupção foi atribuída a doenças (dois casos), sendo que ao menos nove dentre as 43 docentes indicaram que foram “readaptadas” na função docente, principalmente por problemas de ordem física ou psíquica. Número considerável de professoras (21%), que pode se estender, intensificar ou ser reduzido em cada um dos diferentes municípios em que o PEC foi realizado. Traçando um quadro das docentes readaptadas em relação ao nível de ensino em que atuam, temos a seguinte configuração:

Tabela 16 – Professoras readaptadas considerando o(s) nível(is) de ensino. Readaptação EI EF EI/EF ES N/I Total %

Sim 6 2 1 - - 9 21%

Não 17 10 5 1 1 34 79%

59 _{Uma docente, por convite, atuou como assistente jurídico na Diretoria Regional de Ensino (DRE). Outra}

sinalizou que nos últimos 10 anos foi convidada para ser CP no EF I e AD, mas não aceitou, por preferir dar continuidade ao trabalho em sala de aula.

É curioso o contraste apresentado nesse item, em que a maioria das docentes readaptadas encontra-se na EI, diferindo dos dados expostos anteriormente (tabela 15) sobre a interrupção da carreira, em que se sobressaem docentes do EF I como as que mais intensamente tem interrompido a carreira, principalmente por motivos de doença. Entendemos que essa contradição se deva a alguns fatores, dentre os quais, a maior incidência de professoras atuando na EI entre nossas respondentes, a migração de docentes de outros níveis de ensino para a EI após a readaptação (visto que no município de São Paulo, região em que predominam as respondentes, há certa mobilidade dessas profissionais entre os níveis da EI e do EF I); ou, ainda, as diferentes formas de pressão física e/ou psicológica do trabalho de professoras readaptadas, que pode ser menor nesse nível, contribuindo para a permanência ou à mudança para as escolas da EI.

Para termos um panorama mais amplo dessa situação de readaptação docente, destacamos o estudo de Paparelli (2009), que nos apresenta o crescimento de índices de docentes readaptadas em diferentes Estados do país. A autora traz quatro histórias de professoras, três que passaram por sofrimentos e uma que construiu estratégias para enfrentar os problemas do cotidiano escolar; e duas profissionais, uma docente e uma CP, que passaram pelo processo de readaptação em seu trabalho em decorrência de doenças físicas ou mentais provocadas pelas ações que realizavam na escola. São fatores internos e externos que geraram sobrecarga, estresse, desgastes e doenças. Nos casos apresentados, a intensificação do ritmo, as urgências, a excessiva e individualizada responsabilidade e a precarização das condições de trabalho são alguns dos aspectos que levam à exaustão e a busca pela conformação com a nova posição ocupada. Nesse processo, são estabelecidas atividades proibidas e permitidas: “Esse aumento alcança dimensões tão grandes que se tornou algo ‘natural’ a presença de profissionais na rede e vem se configurando um novo ‘cargo’ dentro do plano do magistério: o de readaptado” (PAPARELLI, 2009, p.93). Não é por acaso que em alguns dos questionários observamos que as respondentes assinalaram a mudança de função nos últimos 10 anos indicando que são “professoras readaptadas”.

Considerando essas questões que envolvem o desgaste no trabalho, essas docentes readaptadas são alocadas dentro da instituição escolar, chegando a haver proibições de contato com famílias e crianças, o que se torna bastante difícil nesse contexto. Outro elemento destacado por Paparelli (2009) é o sentimento de desvalorização que as professoras readaptadas trazem; uma questão que reafirma a falta de reconhecimento mesmo com o desgaste e a sobrecarga de atividades decorrentes da profissão, há tanto discutido nas pesquisas educacionais. Ocorre, portanto, um inchaço nas solicitações e demandas atribuídas a essas

profissionais, que reverberam, como nos explica Bocchetti (2013), no inchaço de qualificações, dos preparos individuais, de “necessidades e possibilidades de aquisição em termos de formação” (p.238). Destaca-se, nesse sentido, mais um elemento para cobranças internas ou de superiores, que se somam a todas as outras demandas a que essas docentes se veem responsabilizadas60_.