GENERATEUR DE TEST

Quando procedemos a uma análise do ensino do Português, descobre-se um panorama pouco favorável, responsabilizando-se, muitas vezes, os agentes do sistema educativo, em particular os professores, pelos resultados dos estudantes. De facto, nas avaliações externas oficiais (como é o caso dos Testes Intermédios e dos Exames Nacionais de Língua Portuguesa), reconhece-se que um dos domínios, em que os estudantes apresentam maiores dificuldades, é precisamente o da Gramática (Costa, 2008).

O projeto Testes Intermédios (ME, 2005) foi, progressivamente, alargado a várias disciplinas. Para além do valor de diagnóstico, formativo e regulador destes instrumentos, podem, também, ser utilizados pelos vários agentes, professores, estudantes e encarregados de educação, como ferramenta para proceder a reajustamentos diferenciados. De acordo com os vários relatórios, elaborados sobre os Testes Intermédios (ME, 2013; 2012a; 2011a; 2010a), o grupo II, destinado a testar os conhecimentos dos estudantes, no domínio do Funcionamento da Língua, é o grupo onde os vários itens alcançam sempre os piores desempenhos. Uma das razões mais apontadas, para estes resultados negativos, é a dificuldade que os estudantes demonstram, quando é necessário recorrer a metalinguagem. Em consequência, são apresentadas, como propostas de intervenção didática, “continuar a insistir no trabalho relativo ao domínio do Funcionamento da Língua, sobretudo quando as tarefas implicam o uso ou o reconhecimento de metalinguagem específica” (ME, 2013, p. 38). No relatório de 2012 é referido o seguinte,

“Os resultados do teste confirmam a necessidade de se reforçar o ensino da Gramática, quer ao nível da manipulação de unidades linguísticas, quer ao nível da construção de conhecimento metalinguístico. Salienta‐se a premência de intervenções educativas fundamentadas no âmbito do ensino da Gramática, face à reconhecida implicação do conhecimento explícito da língua no desenvolvimento equilibrado dos demais domínios de aprendizagem, no âmbito da língua materna” (ME, 2012a, p. 33).

Como explicitado anteriormente, já os estudos preliminares, efetuados antes da elaboração dos Novos Programas de Português (ME, 2008) mencionavam que, no final do

ciclo, os estudantes demonstram dificuldades, na resolução de exercícios e problemas, que dizem diretamente respeito a conhecimentos gramaticais.

Tal facto tem vindo a ser uma constante, como podemos verificar pelos dados divulgados pelo GAVE, através de relatório elaborado sobre o Projeto Testes Intermédios do 9º ano 2012-2013, em 7 de fevereiro de 2013, no qual os dados nacionais e regionais são apresentados em relação a cada grupo do teste. Nesse relatório, foram analisados os resultados dos Testes de 92.060 estudantes. Os resultados obtidos, em fevereiro de 2013, indicam uma média nacional de 49,0%, um desvio padrão de 17,9% e coeficiente de variação de 36,6%. Em relação ao grupo II, que testa os conhecimentos gramaticais dos discentes, podemos verificar que predominam classificações negativas, tal como constam da tabela seguinte.

Tabela 1- Resultados do Teste Intermédio de 2013 no Funcionamento da Língua

GRUPO II Item

1. 2. 3. 4.

% de respostas com cotação máxima 18,61 5,77 66,54 3,59 % de respostas com cotação ≥ 75% e < 100% 0,00 4,41 0,00 % de respostas com cotação ≥ 50% e < 75% 31,74 12,77 8,34 % de respostas com cotação ≥ 25% e < 50% 27,05 0,01 25,38 % de respostas com cotação > 0% e < 25% 15,63 20,00 0,01 % de respostas com cotação nula 6,97 57,04 33,46 62,68 Fonte: Projeto Testes Intermédios 9º ano (ME,2013).

Em termos de distribuição da média das classificações por NUTS III, a área da região norte, na qual se situa a escola onde implementámos o nosso estudo, é, precisamente, uma das mais afetadas por tais classificações negativas. Nos vários relatórios elaborados, o grupo II apresenta um grande número de itens, com baixo desempenho. Mais uma vez, a questão da dificuldade, associada à utilização da metalinguagem, é apontada como uma das razões para o fraco desempenho dos estudantes, no que se refere à Gramática.

O que acontece nos Testes Intermédios, realizados normalmente a meio do ano letivo, tem vindo a repetir-se no Exame Nacional e na Prova Final de 9º ano, em junho. A nível nacional, para se regular, o atual sistema educativo utiliza os exames nacionais do 9.º ano, do 6º ano e, pela primeira vez em 2013, do 4º ano, como controlo do cumprimento do programa oficial de Língua Portuguesa. Todavia, “os exames nacionais têm vindo a distanciar-se dos objetivos e finalidades propostos pelo (ainda) atual programa - pelo menos até 2013, e a aproximar-se do novo programa” (Marques, 2010, p. 40). Além de terem uma função certificadora das aprendizagens, no termo dos ciclos, constituem, ainda, uma

importante fonte de informação, que a sociedade, em geral, e a comunidade educativa, em particular, valorizam como medida do desempenho do seu sistema educativo.

No relatório sobre os exames de 2010 (ME, 2011b, p. 10), “reitera‐se a importância do trabalho continuado de explicitação de conhecimento linguístico, ao nível da estrutura da frase, com recurso a metalinguagem”. O mesmo é repetido nos restantes relatórios.

Também nas avaliações internacionais, em que os nossos estudantes participam, como é o caso dos programas PISA 2000 e 2003, (ME, 2004b, 2001b), os desempenhos dos estudantes portugueses, ao nível da literacia em leitura, não atingem ainda os níveis dos restantes países. Castro (2003a, p. 5), ressalvando que “a expressão da insatisfação com a ação da escola no plano da educação linguística não é de hoje”, reconhece, porém, que “a ideia de que a escola se tem vindo a revelar incapaz de assegurar a promoção de níveis de desempenho suficientes (…) é muito frequente no discurso do cidadão comum, como no dos fazedores de opinião, no discurso político como no académico”.

Em consonância com o destaque dado ao papel das línguas, na aquisição do conhecimento, a OCDE e a UNESCO têm-se preocupado em definir literacia e leitura e contribuir para o seu desenvolvimento e avaliação, com sucessivos estudos internacionais. No caso da OCDE, com os testes PISA, a UNESCO tem em vigor, desde 2003, a década da literacia. Por sua vez, o PISA está orientado para avaliar a capacidade dos jovens, para usarem os seus conhecimentos e habilidades/ competências nos desafios da vida real.

Os resultados do PISA, em relação a Portugal (OCDE, 2003), indicam uma relação muito ténue entre o que é avaliado na escola, na disciplina da Língua Portuguesa, e o que está em causa na avaliação no PISA. Segundo o relatório PISA 2009, parece poder concluir- se que o que é avaliado na escola não tem muito a ver com as competências implicadas neste estudo, uma vez que se pretende avaliar o que os estudantes fazem com o conhecimento que adquiriram. Na verdade, hoje em dia, não basta saber ler e escrever, importa acima de tudo interpretar o quotidiano, para selecionar o que é importante. Os jovens devem estar preparados para enfrentar problemas do quotidiano, demonstrando iniciativa e criatividade, para fazer face às diferentes situações que possam surgir (Costa et al., 2009).

Os resultados obtidos no programa PISA permitem monitorizar a eficácia e qualidade dos sistemas educativos em termos do desempenho dos estudantes (ME, 2004b). Os resultados, em literacia de leitura no PISA, “são os que mais interesse revelam para a reflexão sobre o ensino da Língua Portuguesa” (Ucha, 2007, p. 3). O afastamento, até 2009, dos desempenhos médios dos estudantes portugueses, em relação aos valores da área da OCDE e aos dos países mais bem colocados, difere consoante o tipo de tarefa envolvida. O

afastamento é maior, quando estão implicadas a extração e recuperação de informação, porém é menos acentuado, quando se trata de interpretação e é ainda menor, no caso de itens que implicam a reflexão. Extrair informação relevante e aplicá-la em contexto parece ser a principal dificuldade. Os estudantes portugueses obtêm um maior sucesso, se o texto proposto é uma narrativa e quando as tarefas mobilizam mecanismos cognitivos de interpretação, ou seja, quando aplicam a capacidade de obter significado e construir inferências, que apelam a conhecimentos prévios. Por outro lado, quando se trata de um texto dramático, como é o caso de um excerto de uma peça de teatro, ou de textos informativos extensos, em que as respostas exigem grande precisão, identificação rigorosa e localização exata da informação, os estudantes portugueses alargam negativamente a amplitude que os separa dos valores médios da OCDE (2009).

Considerando os dados do PISA 2009, este foi o ano em que os resultados dos estudantes portugueses, no PISA, se apresentaram menos desfavoráveis, entrando já na média da OCDE. Aliás, Portugal foi o quarto país que mais progrediu em literacia de leitura, domínio principal em estudo.

O PISA 2009 acrescenta à definição de literacia, e em contexto de leitura, o envolvimento com o texto. O envolvimento implicará a motivação para ler, e a atitude e o comportamento de ler por interesse. De certa forma, tal está já consubstanciado na implementação do novo Programa de Português (Reis, 2009), uma vez que surge, nos seus “Resultados esperados”, ler por iniciativa e com motivação.

Em relação ao PISA de 2012, na avaliação dos conhecimentos de leitura, os estudantes portugueses conseguiram um resultado médio de 488 pontos, enquanto o nível da média geral se fixou nos 496. Na Leitura e nas Ciências, Portugal melhorou cerca de dois pontos por ano em média, desde 2000, no primeiro caso, e desde 2006, no segundo. Também o desempenho médio dos estudantes portugueses a Matemática, Leitura e Ciências tem vindo a evoluir, ao longo da participação. No entanto, os resultados nas provas de 2012 revelam que, nos últimos anos, ao contrário da trajetória ascensional esperada, houve uma estagnação: na prova de Matemática, a pontuação manteve-se igual, na de Leitura verificou-se um decréscimo de 1 ponto e na de Ciências de 4 pontos.

Uma vez que o PISA não se limita a avaliar se um estudante reproduz, eficazmente, os conhecimentos adquiridos, mas antes aferir se os estudantes conseguem aplicar, em contextos distintos, o que aprenderam, torna-se essencial uma abordagem à valorização dos indivíduos, não centrada naquilo que sabem, mas no que conseguem fazer com o que sabem (OCDE, 2009).Nesta perspetiva, para aprender é preciso aprender como fazer para aprender, pois não basta fazer e saber, é preciso saber como e por que motivo se faz.

Segundo Grangeat (1999, p.8), “a metacognição representa a possibilidade para aquele que aprende de se distanciar do que faz, das situações nas quais está implícito a fim de compreender os meios, as entradas e as saídas, de ter assim consciência da sua consciência, de se mostrar capaz de pensar o seu pensamento”.

A metacognição surge, então, contemplada no PISA 2009, como a capacidade chave de que depende a aprendizagem: aprender a aprender. A metacognição, enquanto reflexão sobre a cognição (Matlin, 2005) serve para construir conhecimentos e competências, apreender estratégias de resolução de problemas, ser mais autónomo na gestão das tarefas e nas aprendizagens e desenvolver uma motivação para aprender. Além dos aspetos enumerados, implica, também, uma mudança de atitude, no quotidiano escolar. De modo a estimular a metacognição, o professor deverá apresentar, aos estudantes, situações de investigação, através do contacto com problemas complexos, para que escolham entre várias possibilidades e antecipem as consequências destas escolhas (Idem). Somente este tipo de atividades pode dar, ao estudante, a possibilidade de conduzir, de maneira refletida, as suas próprias operações cognitivas, o que vem no sentido dos indicadores que especificam os resultados de aprendizagem correspondente ao nível 2 do QECR (UE, 2004-2013).

Neste contexto, os professores funcionam como catalisadores da sociedade do conhecimento, cumprindo-lhes tentar transformar as suas escolas em organizações aprendentes (Senge et al., 2012). As estruturas que suportam essa aprendizagem, e permitem reagir construtivamente à mudança, devem ser difundidas, entre os adultos e as crianças, enquanto membros ativos da comunidade educativa aprendente (Hargreaves, 2003).

Sendo ideia comum de que o ensino do Português está em crise, é fundamental esclarecermos em que domínios essa crise é mais evidente. Na verdade, como já o referimos, a área disciplinar de Português é, por natureza, problemática, dado que a língua possui a complexidade que lhe advém do facto de ser um objeto de aprendizagem, mas igualmente um meio de comunicação e de descoberta do conhecimento (Reis, 2012; 2007). Daí que Santos (1988, p. 136), quando questiona o estatuto da disciplina de língua materna, em comparação com os outros saberes escolares, sublinha o “carácter transdisciplinar da língua materna, enquanto discurso transversal a todas as áreas curriculares do sistema educativo”.