A partir das observações identificamos o interesse da Professora em mapear o conhecimento dos alunos sobre o SEA. Conhecer o que eles já sabiam e entender o que eles ainda precisavam dominar foi, sem dúvidas, fundamental para promover os avanços dos alunos. A importância que a professora dava a avaliação do conhecimento dos alunos servia de espelho para sua prática pedagógica, e os resultados dessas avaliações foram tão significativos que ela redimensionava sua prática a fim de considerar as especificidades de cada criança, com o objetivo de garantir a progressão de todos.
A docente tinha um caderno de acompanhamento das hipóteses de escrita das crianças. Um diário de bordo onde a mesma anotava os avanços de cada aluno. Após as avaliações diagnósticas, ela fazia uma análise dos conhecimentos dos alunos e escrevia as intervenções e
os tipos de atividades que precisavam ser feitas para que os estudantes continuassem avançando. Vejamos um exemplo de acompanhamento de um discente:
Acompanhamento individual sobre a apropriação do SEA.
Figura 29 Fonte: Diário de bordo da Professora (A) Consideramos importante a iniciativa da Professora em acompanhar a evolução das hipóteses de escrita dos alunos, tendo em vista que por meio desse conhecimento era possível traçar um caminho metodológico para que o aluno continuasse avançando. A Professora buscava as razões para a aprendizagem dos seus alunos. Foi com base nesse mapeamento que ela pode propor estratégias de intervenção para garantir as aprendizagens a que os estudantes tinham/têm direito.
Assim, o professor precisa estar atento:
(...) à avaliação dos estudantes, para conduzir estratégias didáticas que favoreçam esse desenvolvimento integral, sem perder de vista que existem conhecimentos e habilidades que precisam ser dominados pelos estudantes e que é papel da escola garantir que sejam aprendidos/desenvolvidos. Também cabe ao professor estar atento à diversidade de sala de aula, aos diferentes tempos de aprendizagem, buscando atender às necessidades dos alunos, com estratégias de ensino acessíveis a qualquer estudante. E como a avaliação não é um processo indissociável das práticas de ensino, é o professor que tem condições de fazer essa avaliação mais ampla. (Avaliação no ciclo de alfabetização: reflexões e sugestões, p.12, 2012).
Em relação às avaliações das aprendizagens dos alunos, a Professora afirmou que gostava de fazer ditado de palavras, pois para ela “[...] é através desse instrumento diagnóstico que eu compreendo o momento da aprendizagem do aluno, então eu faço o meu planejamento em função
dos conhecimentos que eles precisam construir”. Ou seja, segundo suas palavras, o objetivo dessas
diagnoses era conhecer melhor os estudantes e reorganizar seu planejamento em função das necessidades deles.
A Professora guardava em uma pasta algumas fichas de atividades realizadas pelos discentes, bem como os bilhetes e cartinhas que recebia dos alunos em demonstração do carinho que tinham por ela. Esse acervo também servia como acompanhamento da evolução das hipóteses de escrita dos alunos.
Em minientrevista realizada no final do mês de agosto (2015), a Professora apresentou a evolução da escrita de um discente, que iniciou o ano na hipótese silábica alfabética e no mês da entrevista já se encontrava na hipótese alfabética. Essa criança, ao final das aulas, costumava dar um bilhete para a Professora:
Progressão da escrita de um aluno silábico alfabético para a hipótese alfabética – Discente 3
Escrita de bilhete para a Professora - Aula do dia 30.05.2015
Escrita de bilhete para a Professora (A) - Aula do dia 25.07.2015
Escrita de bilhete para a Professora (A) - Aula do dia 20.08.2015
Após a apresentação da evolução da escrita acima, perguntamos para a Professora como redimensionou suas estratégias metodológicas para que D3 avançasse para a hipótese alfabética, tendo em vista que essa criança estava em processo de transição na apropriação do SEA, respondeu que:
Não tive grandes dificuldades com os alunos que estavam no silábico alfabético, foi mais um trabalho de persistência, partindo do que eles ainda precisavam compreender e consolidar o que já sabiam sobre o SEA. Uma das coisas que facilitou também a aprendizagem deles é que eles são colaboradores, auxiliavam os colegas mesmo sem eu pedi, e essa colaboração entre eles, fez com que chegassem logo, logo a hipótese alfabética. Pego bastante no pé na hora do ditado: “atenção”, “a gente escreve o que fala”, “se falar errado, vai escrever errado”. Faço eles refletirem sobre o que estão escrevendo. D3 é uma figura, todos os dias dizendo e escrevendo: “EU TE AM MO”, tenho vários bilhetes escritos assim. Todas as vezes quando eu lia, chamava à atenção, pedia para que lesse pra mim: “Eu amei o bilhetinho, mas tia quer que você leia o que você escreveu”. Aí D3 com aquele sorriso maroto, já sabendo que tinha escrito alguma coisa errada, mesmo com timidez lia para mim e com o passar dos dias começou a perceber a letra que estava faltando, a letra que tinha escrito a mais. E com poucos meses, começou a escrever certinho. Com os alunos silábicos alfabéticos usei duas estratégias: a leitura e o incentivo da reescrita. Lembro da minha reação quando recebi o primeiro bilhete de D3 sem erro nenhum, foi muito emocionante, os meus olhos se encheram de lágrimas. Vibrei muito!!!! Aquele sentimento de vitória, sucesso encheu meu coração de alegria.
No caso da estudante D3, a Professora, teve como base as estratégias de leitura e o incentivo da reescrita, o que, aos poucos, possibilitou que a discente escrevesse com menos erros até alcançar a hipótese alfabética, escrevendo seus bilhetes de forma correta.
Destacamos também, o caso do alunos D12 que iniciou o ano pré-silábico e terminou na hipótese alfabética. D12 era uma criança de 11 anos, que apresentava dificuldades de concentração nas aulas (chegava até a dormir na hora das atividades), não se alimentava direito em casa, e apresentava baixa auto-estima e sinais de depressão.
A Professora antes de alfabetizar D12 precisou promover um trabalho de cuidado e valorização com esta criança. O sentimento de afetividade foi o meio facilitador que auxiliou a docente a ter êxito diante das inúmeras dificuldades apresentadas por D12, dificuldades estas, conforme colocado no parágrafo anterior, que não eram apenas de aprendizagem.
Evolução da hipótese de escrita de D12 Recorte de uma ficha de atividade realizada no mês de maio/2015. O exercício exigia do aluno a separação e a contagem das silabas.
Ditados diagnósticos de palavras: evolução das hipóteses de escrita de D12
Silábico alfabético Setembro/2015
Alfabético Novembro/2015 Figura 31
Como demonstrado nos recortes acima, D12 encontrava-se na hipótese mais elementar da escrita no início do ano. Por ser um aluno arredio e com dificuldades de relacionamento, a Professora teve dificuldades para entrosá-lo com os demais e fazê-lo participar das atividades propostas. Para aliviar a fome da criança e mantê-lo acordado no início da aula, a Professora trazia de casa uma fruta ou outro alimento para dar a ele. Frequentemente o escolhia como “ajudante do dia” e na formação dos grupos e duplas, agrupava-o com os alunos silábico alfabéticos/alfabéticos, para que assim tivesse a oportunidade de formular e reformular reflexões a respeito da escrita, principalmente a partir do auxílio de um colega mais avançado. Além dessas estratégias, a docente oportunizou ao estudante atividades de consciência fonológica, jogos de alfabetização, atividades de leitura e escrita, culminando, conforme
colocado até aqui, com um resultado satisfatório de D12, que foi o alcance, ao final do ano letivo, na hipótese alfabética.
Reafirmamos que a Professora demonstrava uma preocupação de que os alunos aprendessem a ler e escrever, agregado a essa preocupação ela mostrava afetividade pela turma, se colocava na posição de alguém que, além de ensinar conhecimentos e preocupar-se com a apropriação dos mesmos, percebia o aluno como um ser importante, dotado de ideias, sentimentos, emoções, expressões e necessidades que ultrapassam os muros da escola. Nesse sentido concordamos com Freire quando afirma:
Como prática estritamente humana jamais pude entender a educação como experiência fria, sem alma, em que os sentimentos e as emoções, os desejos, os sonhos devessem ser reprimidos por uma espécie de ditadura racionalista. Nem tampouco jamais compreendi a prática educativa como uma experiência a que faltasse rigor em que se gera a necessária disciplina intelectual (FREIRE, 1996, p. 146).
Para finalizarmos este tópico, apresentamos a resposta que a docente nos deu na última minientrevista, sobre os três alunos que não conseguiram avançar em suas hipóteses de escrita, ou seja, que permaneceram pré-silábicos ao final do ano letivo.
O que pensa a Professora sobre os alunos que não conseguiram avançar em suas hipóteses de escrita?
Esses três alunos tiveram “dentro de sala de aula” as mesmas oportunidades de aprendizagem que os outros tiveram. Para mim é uma questão complexa saber ao certo “o porquê esses três alunos não avançaram”. Vários fatores devem ser levados em consideração, fatores externos, fora da escola principalmente! São crianças que vivem em situação de risco, por exemplo, D17 é um “aviãozinho”, todos aqui na escola sabem disso. Já vieram me dizer que D16 vive na porta dos supermercados pedindo esmola, e apesar de não ter laudo penso eu que D18 tem algum distúrbio (...). Cada caso é um caso diferente, que envolve um conjunto de fatores complexos. Fiz tudo o que estava ao meu alcance para que essas crianças avançassem em seus conhecimentos sobre a escrita. Mas o resultado não foi satisfatório para esses três. Apesar da falta de êxito com eles, eu não me sinto “culpada” por eles não terem avançado! Não carrego esse sentimento por nenhum! Olho para eles com muita tranquilidade, porque sei que o trabalho foi feito com zelo para todos. Acho que ... (silêncio), quando você sente culpa por algo, é porque você tem responsabilidade por “esse” ou “aquele” dano, isso significa que você deixou acontecer de propósito, ou por relaxamento, descuido ou por falta de conhecimento, e etc., então no final a consciência pesa. E consciência pesada por não ter feito o meu melhor por eles, eu não tenho de jeito nenhum! Apesar do resultado deles não ter sido positivo, continuo acreditando que eles são capazes, que podem avançar, são crianças que necessitam de ajuda, que vai além dos portões da escola. Infelizmente existe um limite de atuação do professor. O professor não consegue fazer tudo! Algo que eu almejo para as escolas desse país (...) é de um dia termos uma equipe multidisciplinar dentro das escolas, com psicólogos, assistentes sociais, um conselho tutelar vivo (e não um verdadeiro faz de conta). Esses
três alunos que não conseguiram avançar precisam de acompanhamento específico sobre as suas necessidades emergenciais, as quais passaram por cima dos meus esforços de querer alfabetizá-los.
O relato da docente sobre os três alunos que não conseguiram avançar nas suas hipóteses de escrita, nos levou a refletir sobre os inúmeros problemas que o professor enfrenta dentro das salas de aula das escolas públicas no Brasil. A falta de recursos e os problemas estruturais podem até ser minimizados pelo improviso consciente ou não do docente, mas as questões de ordem psicológica, social ou familiar, dificilmente são superadas dentro da sala de aula apenas com o apoio e/ou pela boa vontade do professor. Os educadores não têm suporte e nem são satisfatoriamente preparados, durante sua formação acadêmica ou nas formações continuadas, para lidar com essas dificuldades: necessidades especiais, uso de drogas, conflitos familiares, situações de abuso sexual, abandono e etc.
4.4.2 Acompanhamento dos avanços das hipóteses de escrita dos alunos - feito pelas