La génération des items de l’échelle

S 3 324 78 24% 138 43% 59 18% 36 10% 10 3% 2 2% Tableau 7 Répartition de l’échantillon des deux sessions par tranche d’âge

Session

MOOC ^N

Catégorie professionnelle

Recherche emploi

Cadre Employé Ouvrier Étudiant Retraité

Session 2 659 148(22%) 123(19%) 131(20%) 43(6%) 205(31%) 8(2%) Session 3 324 77(24%) 71(22%) 67(21%) 21(6%) 85(26%) 2(1%)

Tableau 8 Répartition de l’échantillon des deux sessions par catégorie professionnelle

2.4 La génération des items de l’échelle

Nous avons dans un premier temps, et à la suite de l’analyse de la littérature et au déploiement de l’échelle EMFA dans notre phase pré-test, dégagé un ensemble de constats à prendre en considération lors de la phase de génération de notre échelle de mesure :

124

o Il faut bien signaler que dans les réponses des apprenants à notre questionnaire et lors des entretiens il y a eu une forte présence de motifs d’entrée en formation faisant référence à quatre familles de motivation à savoir : La motivation intrinsèque (par exemple le plaisir d’apprendre), la motivation extrinsèque à régulation identifiée (par exemple l’apport que peut apporter cette formation pour faire évoluer son bénéficiaire sur le plan professionnel), la motivation extrinsèque à régulation externe (Par exemple on a demandé à l’apprenant de s’inscrire) ainsi que l’amotivation (Par exemple je me suis inscrit mais sans forcément savoir si cela va m’intéresser). Cela nous amènera donc à proposer une échelle de mesure ne traitant que ces quatre familles de motivation.

Rappelons aussi que plusieurs variantes des échelles de l’EME, ont contextualisé cette échelle. C’est le cas par exemple de Vallerand et O’Connor, et qui en proposant une nouvelle échelle de mesure de la motivation, on fait appel qu’à quatre des sept composantes de l’échelle EME : Deux types de motivations extrinsèques à savoir celle à régulation identifiée appelée aussi motivation externe autodéterminée et la motivation extrinsèque à régulation externe, appelée motivation externe non autodéterminée à côté de la motivation intrinsèque et de l’amotivation (Vallerand et O’Connor ,1991).

o De même, les discussions avec les concepteurs du MOOC, nous ont permis d’aller vers une formulation des items de questionnaire plus contextualisé à notre dispositif de formation. Au niveau de l’échelle EMFA, on utilise le terme formation, mais il fallait dans notre cas contextualiser davantage l’échelle en parlant d’un dispositif spécifique à savoir le MOOC. Il est aussi, intéressant et cela en se référant aux retours des apprenants et des concepteurs, d’inclure une question relative à la découverte des MOOC car beaucoup d’apprenants s’inscrivent pour effectivement découvrir ce dispositif.

Pour conclure cette première étape : Nous sommes donc amenés à proposer une nouvelle échelle composée de 4 sous-échelles traitant de quatre types de motivation : Motivation intrinsèque (codée MI), motivation extrinsèque à régulation identifiée (codée MERID), motivation extrinsèque à régulation externe (codée MERE) et enfin l’absence de motivation ou amotivation (codée AM). Cette échelle a été nommée Échelle de mesure de la MOtivation dans un Contexte de Cours en Ligne Ouvert et massif (EMOC-CLOM).

125

L’ensemble de l’échelle EMOC-CLOM contient donc un questionnaire composé de 16 affirmations. En utilisant une échelle Likert donnée, l’apprenant détermine son niveau d’accord avec chacune de ces 16 affirmations, en répondant à la question « Quelles sont les raisons pour lesquelles vous suivez ce MOOC ? » (Voir tableau ci-dessous)

Questions Sous-échelle motivationnelle Encodage

1. Je trouve que le contenu de ce

MOOC est plaisant ^{Motivation intrinsèque MI1}

2. Je suis ce MOOC pour mon bien

Motivation extrinsèque à régulation

identifiée ^MERID1

3. Pour pouvoir gagner

d’avantage d’argent

Motivation extrinsèque à régulation

externe ^MERE1

4. Il doit y avoir une bonne raison pour que je fasse cette formation, mais je ne la vois pas

Amotivation AMO1

5. Je trouve toujours intéressant

de découvrir des nouvelles

modalités de formation telle que le dispositif MOOC

Motivation intrinsèque MI2

6. Je pense que cette formation est une bonne chose pour moi

pour évoluer sur le plan

professionnel

Motivation extrinsèque à régulation

identifiée ^MERID2

7. Je suis ce MOOC parce que c’est quelque chose que je dois faire

Motivation extrinsèque à régulation

externe ^MERE2

8. Je m’inscris à ce MOOC, mais je ne suis pas sûr que ça en veille la peine

Amotivation AMO2

9. Je trouve toujours plaisant

d’apprendre des nouvelles choses ^{Motivation intrinsèque MI3}

10. C’est ma décision personnelle de suivre ce MOOC pour m’ouvrir des nouveaux horizons pour mon employabilité

Motivation extrinsèque à régulation

identifiée ^MERID3

11. Pour ne pas décevoir mes parents ou mes enseignants

Motivation extrinsèque à régulation

externe ^MERE3

126 ce que ce MOOC m’apporte

13. Je me sens bien quand j’élargis mes connaissances sur un thème que j’aime

Motivation intrinsèque MI4

14. Je pense que son contenu est important pour moi sur le plan personnel et/ou professionnel

Motivation extrinsèque à régulation

identifiée ^MERID4

15. Je suis ce cours parce que j’ai le sentiment que je dois le faire

Motivation extrinsèque à régulation

externe ^MERE4

16. Je vais suivre ce cours, mais je ne suis pas sûr que ce soit une bonne chose de le continuer.

Amotivation ^AMO4

Tableau 9 les items relatifs aux quatre sous-échelles de l’EMOC-CLOM

- les items 1, 5, 9 et 13 se rapportent à la motivation intrinsèque (meilleur type de régulation, grand sentiment d’autodétermination élevé)

- les items 2, 6, 10 et 14 se rapportent à la régulation identifiée (bon type de régulation, sentiment d’autodétermination élevé appelé aussi motivation extrinsèque autodéterminée)

- les items 3, 7, 11 et 15 se rapportent à la régulation externe (mauvais type de régulation, sentiment d’autodétermination faible appelé aussi motivation extrinsèque non-autodéterminée)

- les items 4, 8, 12 et 16 se rapportent à l’amotivation (aucune motivation)

Il importe de ne faire qu’un seul choix par question. Chaque énoncé reçoit un score variant de 1 (ne corresponds pas du tout) à 7 points (corresponds très fortement).

3 Vérification des qualités psychométriques de l’échelle

Cette vérification consiste à passer par deux étapes de validation majeures :

• La première phase de validation du questionnaire commence par l’étude de la fiabilité de sa cohérence interne (Roussel, 1996). L’alpha de Cronbach est utilisé comme indicateur statistique de fiabilité. Cela nous permet d’être sûr que les réponses des personnes auxquelles a été administré le questionnaire sont cohérentes sur l’ensemble des énoncés mesurant le même concept. C’est un modèle de conformité interne basé sur la moyenne des corrélations entre les questions de l’échelle.

127

• La phase d’analyse en composantes principales (ACP) est une méthode statistique permettant de synthétiser l’information et de définir la structure sous-jacente d’un concept en procédant à une analyse de données multivariées permettant d’explorer simultanément les relations existantes entre les différentes variables. Le concept traité ici est le profil motivationnel de l’apprenant. Les variables concernées sont les différents items de notre échelle de mesure. Les variables composites, les quatre sous-échelles dans notre cas, sont appelées composantes principales ou facteurs ou axes (Evrard et al, 1993).

L’ACP exige des conditions particulières à savoir : commencer par tester la faisabilité de passage en composantes principales via les tests statistiques de sphéricité de Bartlett et de l’indice KMO (Kaiser – Mayer – Olkin).