CRENÇA ATITUDE EXCERTO
O vocabulário precisa ser registrado no quadro, para que possa ser aprendido.
A professora registra todas as palavras mencionadas pelos alunos como “desconhecidas” encontradas do texto, no quadro negro e explica seu significado, por meio de diferentes estratégias.
Así, que voy apuntando las palabras que ustedes no comprenden o no conocen en la pizarra. Cada palabra nueva marcamos aquí. (Maria, 14-04- 2011)
Quadro 6: Crenças sobre o papel do vocabulário nas aulas de E/LE
Mais uma crença apresentada pelos dados é a da importância de trabalhar o vocabulário desconhecido dos textos em suas aulas, preferencialmente registrando-o no quadro, a partir dos questionamentos dos alunos. Em quase todas as aulas que observamos, ao longo de um semestre, a professora, ao perceber que a palavra (em espanhol) pudesse ser desconhecida, encaminhava-se ao quadro negro, registrava a palavra e procurava esclarecer seu significado. Em geral, apresentava um sinônimo da palavra na língua espanhola ou gesticulava até o aluno manifestar que tivesse compreendido. Se se tratasse de uma estrutura oracional, a professora se dirigia ao quadro e a escrevia para explorá-la, até que o aluno manifestasse concordando com gestos ou falando que havia compreendido.
Além de escrever no quadro e de apresentar sinônimos, outra estratégia utilizada por Maria em suas aulas era a de fazer gestos. Sabemos que para nos comunicarmos fazemos usos de várias estratégias, como a gesticulação, a simbologia e a língua propriamente:
Com o desenvolvimento dos estudos sobre línguas, nas últimas três décadas, ficou pra trás a crença de que seriam suficiente o domínio da fonologia, da morfologia e da sintaxe e dos conhecimentos voltados para vocabulário seriam suficientes para dominar uma língua (VILASECA, 2000, p. 14, tradução nossa)41.
Por isso, podemos dizer que o uso da língua está condicionado ao desempenho dos sujeitos envolvidos na comunicação e de suas relações estabelecidas com o mundo, com seus conhecimentos, enfim com suas experiências. Para o autor, não seria suficiente o conhecimento das funções de uma língua para assegurar o conhecimento
41
Con el desarrollo del conocimiento de la lengua que ha tenido lugar en las últimas tres décadas ha quedado atrás la convicción de que únicamente con el dominio de la fonología, la morfología y la sintaxis y un adecuado conocimiento del léxico se aseguraba un dominio suficiente de la lengua41 (VILASECA, 2000, p. 14).
que garantisse a habilidade de falar e compreender outras línguas.
Por isso, a crença da participante em ressaltar a necessidade de os alunos atentarem para o vocabulário e compreenderem as frases ou orações em espanhol, durante suas aulas, pode estar relacionada à crença de que aprender língua estrangeira seja sinônimo de aprender vocabulário.
A atitude de Maria explicar o vocabulário do texto aos seus alunos no quadro- negro parece surgir da necessidade que a professora sente de fazer com seus alunos a compreendam em suas explicações, cada palavra. E isso pode se dar tanto no trabalho com textos escritos, quanto com vídeos ou músicas utilizados nas aulas. Se um aluno a questiona a respeito do significado de uma palavra, imediatamente Maria procura explicá-la de acordo com seus conhecimentos. Como já dissemos, para isso, além de utilizar a oralidade (sempre em espanhol), a professora escreve a palavra no quadro, aparentemente para que todos a visualizem e então compreendam seu significado:
O professor retratado na figura 1[o professor, o giz e a lousa na sala de aula]42 pode ser visto como representante das crenças e imagens que remetem ao requisito do professor saber sobre o que se ensina para ensinar, transmitir conteúdos e avaliar o produto desse ensino, produto esse muitas vezes equivalente à reprodução fiel do conteúdo ensinado, ‘passado na lousa’ ou trazido por meio de materiais didáticos (CONSOLO; AGUILERA, 2010, p. 136).
Nesse sentido, a citação anterior revela a crença do professor que acha que deve se desdobrar para levar o conhecimento aos seus alunos. Entretanto, como essas estratégias se baseiam em suas crenças, isso não garante, em si, que a aprendizagem
aconteça.
Se existe uma crença, por parte de Maria, de que indo para o quadro, escrevendo a palavra e explicando (a sua maneira) ao seu aluno qual o significado desta ou daquela palavra, certamente essa crença não adveio de uma única experiência, mas de várias, em diferentes momentos. Assim, conforme Vieira-Abrahão (2004), este é um processo que também está relacionado ao período de pré-serviço, em que o sujeito relaciona experiências anteriores às desenvolvidas durante o período de formação do professor:
No caso da formação pré-serviço nos cursos de Letras, o aluno professor, entre todas as outras experiências de vida, traz uma experiência rica como aprendiz, às vezes já como professor, além de uma gama de conhecimentos teóricos adquirida nos primeiros anos do curso universitário. No entanto, poucos tiveram a oportunidade de buscar uma explicitação das crenças, pressupostos e conhecimentos que têm sobre o que está envolvido no processo de ensino-aprendizagem da língua estrangeira que vão ensinar (VIEIRA-ABRAHÃO, 2004, p. 132).
Segundo a autora, poucos professores tiveram a possibilidade de olhar para suas crenças antes de assumirem suas salas de aula, na vida profissional. Para Vieira- Abrahão (2004), nossa experiência nos mostra que a cultura de conjeturarmos sobre o que seja ensinar e aprender língua estrangeira e qual(is) estratégia(s) é(são) relevante(s) de ser(em) utilizada(s) na sala de aula de ensino básico, muitas vezes nos leva a crer que quanto mais acumularmos experiências teóricas, melhor nos sairemos em serviço.
É relevante entendermos que dificilmente existirá uma única receita para ensinar e aprender. Conforme apontamos anteriormente, a percepção da diversidade é que possibilita que reflitamos sobre algumas verdades instituídas do meio escolar, assim como as questionemos. Em educação formal, as crenças e as atitudes dos mestres nos influenciam e também podem ser adaptadas a cada realidade. Assim, o estudo do vocabulário pode ser significativo e útil de acordo com a proposta de explorar o conhecimento baseado na diversidade das línguas, ou dentro de uma mesma língua pela forma como cada região conhece um substantivo ou adjetivo, por exemplo.