Front de Pareto

Conforme os dados coletados no Censo da Educação Superior (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2009), em junho de 2008, o total de funções docentes6 da educação superior brasileira era de 338.890 distribuídos nas diversas áreas do conhecimento. Em relação aos dados do Sistema de Estatística da Educação Superior (INEP, 2010), pode-se elaborar a seguinte tabela:

Tabela 1 - Quantidade de funções docentes nas IES em junho de 2008 Categoria administrativa da IES Total em universidades Total em centros universitários Total nas

demais IES Total

Pública 103.607 975 14.786 119.368

Privada 74.540 35.212 109.770 219.522

Total 178.147 36.187 124.556 338.890

Fonte: INEP/MEC, 2010.

Em 2008, 219.552 funções docentes representam que 64,8% das funções docentes se encontravam nas instituições privadas e 35,2%, em instituições públicas com 119.368 funções docentes.

O Censo de 2009 (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2010) registrou 359.089 funções docentes que correspondem a 307.815 docentes. Comparando os dados quantitativos, encontra-se, no período de um ano, o aumento de 20.199 funções docentes na educação superior brasileira.

Atualmente, a educação escolar brasileira é composta, pela educação básica e pela educação superior conforme determinação legal explicitada na Lei federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (BRASIL, 1996). Enquanto a educação básica é formada pela educação infantil, pelo ensino fundamental e pelo ensino médio e tem por finalidade, segundo o artigo 22 da referida lei, “desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”, a finalidade da educação superior é detalhada no artigo 43 transcrito a seguir:

Art. 43. A Educação Superior tem por finalidade:

I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo;

II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua;

III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando ao desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e da difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;

IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o

saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;

V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração;

VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade; VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e dos benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.

A educação superior, segundo Morosini (2006b, p.58-59), é uma subárea do conhecimento da Educação, que é, por sua vez, uma subdivisão das Ciências Humanas e estuda a produção de conhecimento advinda do ensino e da pesquisa; é um dos níveis da educação escolar brasileira, ministrado em instituições de educação superior (IES) e com as finalidades já citadas. Para definição da concepção de educação superior que se difundiu na segunda metade do século XX, Morosini (2006b, p. 58-59) comenta:

Congregando termos como educação pós-secundária, terciária ou terceiro grau, representativos de estágios de aprendizagem. Exige a conclusão da educação primária e secundária ou fundamental e média (10 a 14 anos na escola), variando de acordo com o sistema nacional de educação.

Quanto aos primórdios da educação superior no Brasil, o surgimento das universidades brasileiras ocorre em período distinto dos de outros locais da América. Cunha (1980) apresenta alguns argumentos de estudiosos do assunto, entre eles:

A Espanha encontrou nas suas colônias povos dotados de cultura superior, dificultando, assim, a disseminação da cultura dos conquistadores. As universidades teriam recebido, então, a função de preparar missionários, conhecedores dos costumes nativos, capazes de pregar nas suas línguas [...] A Espanha tinha, no século XVI, oito universidades [...] Portugal dispunha de apenas uma universidade, a de Coimbra, mais tarde a de Évora, esta de pequeno porte. A população espanhola chegava a 9 milhões, enquanto que a portuguesa atingia 1,5 milhão de habitantes.

Enquanto, em 1538, em São Domingos, uma ilha das Antilhas, foi fundada a primeira universidade no continente americano, apenas em 1822, no período da Independência brasileira, havia 26 ou 27 universidades na América espanhola, mas, no Brasil, nenhuma.

Quanto à historiografia da educação superior brasileira, Cunha (1980) descreve que, nos colégios jesuítas do Brasil, havia quatro graus de ensino sucessivos: o curso elementar; o curso de humanidades; o curso de artes; o curso de teologia. O primeiro colégio jesuíta brasileiro foi fundado em 1550, na Bahia, enquanto sede do governo-geral. Cabe ressaltar que os estudos do Colégio da Bahia, especialmente no curso de artes, eram idênticos aos do colégio dirigido pelos jesuítas na cidade de Évora, em Portugal. No entanto, o grau conferido pela conclusão do curso na Bahia e em Portugal não tinha o mesmo "valor". O curso de Évora era reconhecido pelo direito pontifício e pelo direito civil no reino português. Contudo, apenas em 1689, por meio de uma carta régia, o Estado português deu estatuto civil aos colégios jesuítas no Brasil. Havia outros cursos superiores em colégios brasileiros, entre eles:

- o colégio do Rio de Janeiro, fundado no século XVI, passou a oferecer curso de filosofia em 1638;

- o colégio de Olinda, também fundado no século XVI, iniciou estudos superiores em 1687;

- o colégio do Maranhão iniciou os estudos superiores em 1688; - o colégio do Pará iniciou o curso de artes em 1695;

- nos colégios de São Paulo de Piratininga e Santos, havia cursos elementares e, depois, cursos de humanidades;

- o último dos cursos superiores criados pelos jesuítas, poucos anos antes da sua expulsão, foi no Seminário de Nossa Senhora da Boa Morte, em Mariana, em 1750.

Os padres jesuítas foram expulsos do reino português, inclusive do Brasil, em 1759, e seus colégios, residências e propriedades rurais foram expropriados. A expulsão dos jesuítas causou uma desarticulação do sistema educacional na colônia. A educação que era quase exclusiva das escolas confessionais, os colégios de padres,

Passou a ser ministrada nas aulas e escolas régias por mestres nomeados, de acordo com os bispos e pelos padres - mestres e capelães de engenho, que se tornaram, depois da saída dos jesuítas, os principais responsáveis pela educação dos meninos brasileiros (AZEVEDO, 1963, p. 543).

O fechamento dos colégios dos jesuítas, na Bahia, em Recife, em Olinda, em Piratininga, no Rio de Janeiro, em São Luís, em Belém e em Mariana correspondeu à abertura de aulas de matérias isoladas e à criação de cursos superiores estruturados no Rio de Janeiro e em Olinda, este no prédio do antigo colégio dos padres jesuítas. (CUNHA, 1980, p. 53-54)

Em 1776, os frades franciscanos criaram, por alvará régio, um curso superior no Convento de Santo Antônio do Rio de Janeiro que era, na realidade, uma faculdade organizada conforme a Universidade de Coimbra. O curso destinava-se à preparação profissional de sacerdotes, mas era frequentado, também, por numerosos leigos e funcionou até 1805. Embora o objetivo geral do ensino ministrado no seminário fosse o de produzir cidadãos seguidores dos "deveres de um verdadeiro Cristão e das obrigações da Sociedade", é possível perceber, nos Estatutos escritos em 1798 pelo bispo de Olinda, que a meta principal era, realmente, a formação de sacerdotes. Contudo, além dos objetivos religiosos, aos sacerdotes neles formados eram atribuídas novas funções, como a de pesquisador e difusor de conhecimento e técnicas.

No dia 16 de fevereiro de 1800, o bispo Azeredo Coutinho, por uma motivação nitidamente burguesa, instalou, solenemente, o Seminário de Olinda (ALVES, 2001,p. 61-77). A justificativa exposta para a sua criação tem conteúdo eminentemente econômico. Sua proposta pedagógica parte da consideração da necessidade de restauração da antiga grandeza de Portugal para que se pudessem conhecer as riquezas naturais dos domínios de Portugal, inclusive dos recursos naturais do Brasil, por isso era preciso formar filósofos naturalistas (os cientistas da época) dispostos a se interiorizar-se e realizar inventário dos recursos minerais, da flora e da fauna brasileiras, visando à recuperação material do reino. Conforme esse raciocínio, o bispo de Olinda chegou à seguinte conclusão: se os cientistas da época não queriam realizar essas atividades, era preciso formar homens que, até por dever de ofício, devia fazê-los.

O que representou a desarticulação definitiva dos colégios-seminários católicos foi o surgimento dos liceus e dos colégios públicos após a Independência. A Igreja católica passou a limitar-se, predominantemente, à formação dos quadros clericais, enquanto o Estado burguês assumia a formação do cidadão. Desse contexto surgem os seminários pios, de um lado, e, de outro, desenvolveram-se o Colégio Pedro II e os liceus provinciais, “cujos planos de estudos fecundaram-se na

rica herança das ciências modernas e na reinterpretação burguesa das humanidades clássicas” (ALVES, 2001, p. 238).

No século XIX, com a instalação do reino português no Brasil e com a declaração da Independência, seguida da criação do Império brasileiro, mudanças objetivas ocorrem no âmbito da educação, sobretudo no que diz respeito à educação superior. Foram criados vários cursos isolados para a preparação de profissionais que atendessem, imediatamente, às necessidades da nova situação do país. Segundo Durham (2007, p. 18), a criação das universidades no Brasil esteve associada diretamente à ideia de uma instituição que aliasse ensino e pesquisa, abrangesse diferentes áreas do conhecimento e não estivesse exclusivamente direcionada para a formação de profissionais, mas, também, de pesquisadores.

A originalidade da criação das universidades em relação aos institutos de pesquisa existentes e às antigas escolas superiores brasileiras que tomou corpo na década de 1930 era, além do ensino e da formação de profissionais, a possibilidade de formação de novos pesquisadores e a sua profissionalização por intermédio da docência. Sem desmerecer os outros aspectos históricos da educação superior no Brasil, permito-me debruçar sobre esta questão no intuito de buscar explicações para a atual formação dos bacharéis professores dos cursos de graduação, especificamente, os da área de Comunicação Social.

É notório que os cursos de bacharelado se iniciaram com o intuito de formar profissionais da área e de pesquisadores. A maneira encontrada para profissionalizar os pesquisadores foi a de inseri-los na academia e intitulá-los docentes pela prática desenvolvida. Mas, seria adequada a denominação de professor para um pesquisador de uma área específica, inserido nas criadas universidades? Este questionamento, a meu ver, não era preponderante naquele momento e, hoje, pode ser considerado o início das dificuldades enfrentadas pelo bacharel professor para exercício da atividade docente nos cursos de Comunicação Social: a sua formação teve foco no exercício de uma profissão, como a de jornalista, publicitário, cineasta, relações públicas, entre outras, e ou no seu preparo como pesquisador. A preocupação tanto do professor como da sociedade com formação específica para o exercício da docência surge posteriormente.

Outro aspecto a ser ressaltado na história da educação superior brasileira que ainda se reflete nas questões das pesquisas desenvolvidas atualmente, como no caso desta tese, é que, criadas as universidades, as políticas públicas e a legislação

caminharam no sentido de privilegiá-las em relações às demais, representando um modelo a ser alcançado ao qual foi concedida autonomia. Enquanto a universidade pública continuou a ser pensada em função da formação de profissionais da área e de pesquisadores, a criação das universidades privadas foi lenta. No entanto, na década de 1970, houve grande expansão do sistema privado com a criação de faculdades, originária da necessidade de formação de professores do ensino básico (DURHAM, 2007, p.19).

Com o passar dos anos, a autonomia associada ao status de universidade passou a ser almejada pelo setor privado pelas vantagens provenientes de criar novos cursos e ampliar vagas sem controles rígidos. Sendo assim, em 1995, havia 58 universidades públicas e 59 universidades privadas.

A LDB de 1996 (BRASIL, 1996), no entanto, dificultou a criação de novas universidades privadas, passando a exigir a comprovação de produção científica para o credenciamento e estabeleceu critérios para que essa produção ocorresse, como, por exemplo, um terço do corpo docente em tempo integral e um terço com pós-graduação lato sensu concluída. Além disso, estabeleceu recredenciamento periódico, inclusive, para as universidades já criadas. As dificuldades de aplicação da LDB (BRASIL, 1996) acarretariam o descredenciamento da maioria das universidades privadas, principalmente, pela exigência de investimentos em estrutura e em pessoal provenientes da pesquisa. Consequentemente, diminuiria o número de instituições autônomas, e seria necessária a ampliação do sistema de controle burocrático que já se encontrava sobrecarregado.

Era necessária uma alternativa. Foi, então, criada nova categoria de instituição que teria autonomia como estímulo ao ensino de graduação de qualidade, e, concomitantemente, um sistema de avaliação, para verificar, periodicamente, a manutenção da referida qualidade: assim, nasceram os centros universitários (DURHAM, 2007, p.22).

A criação dos centros foi estabelecida pelo Decreto nº 2.207, de 15 de abril de 1997 (BRASIL, 1997), que, quanto à organização acadêmica, classificou as IES em: universidades, centros universitários, faculdades integradas, faculdades, institutos superiores ou escolas superiores (MARANHÃO, 2007, p.31). Em outubro e novembro de 1997, foram criados os oito primeiros centros universitários.

Uma Universidade tem como característica diferenciadora seu compromisso com a produção do conhecimento e a inovação, através da pesquisa, sem, contudo, descurar da qualidade do ensino e da integração com a sociedade, extensão. Os Centros diferenciam- se pelo ensino de qualidade, e uma forte integração com a sociedade, explicitadas nas propostas de seus cursos e programas e na extensão. E as Faculdades um forte compromisso com a qualidade do ensino.

Em 2011, havia 2.651 IES pelos dados disponíveis para consulta no Sistema e-MEC (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2011). Segundo a organização acadêmica, estavam cadastradas193 universidades, sendo 103 públicas e 90 privadas; 130 centros universitários, sendo 7 públicos e 123 privados; 2.288 faculdades, sendo 144 públicas e 2.144 privadas; 2 centros federais de educação tecnológica públicos e 38 institutos federais de educação ciência e tecnologia públicos.

Segundo Sguissardi (2009, p.15-17), a educação superior no Brasil é um antigo desafio que se desdobra em múltiplos outros de inegável e incômoda relevância. Ao citar alguns dos desafios, o autor destaca que, inicialmente, o desafio inicial é o de compreender as diferentes faces e dimensões da educação superior brasileira e, para que isso ocorra, é exigido claro e decidido enfrentamento. Além disso, considera que:

Em país como o nosso, não se pode esperar que os primeiros a entendê-lo e a enfrentá-lo sejam os analfabetos; nem os que apenas tiveram alguns anos de escolaridade ou os que cursaram o ensino fundamental completo; nem tampouco os que apenas fizeram alguns anos do ensino médio e que por razões diversas não puderam concluí-lo. Todos esses, somados perfazem em torno de 80% da população brasileira...

Para enfrentar os desafios, estariam na linha de frente os “privilegiados” portadores ou futuros portadores de diploma de curso superior com o propósito inicial de identificar diagnósticos já elaborados com propostas de superação das desigualdades nacionais.

Segundo a concepção de Morosini (2006b, p. 58-59), o conceito de educação superior se difundiu na segunda metade do século XX,

O termo “superior” sugere uma qualidade específica, indicando que os estudantes aprenderam as principais regras e habilidades e compreenderam teorias, métodos e objeto do conhecimento acadêmico.

Cabe destacar que a educação superior também abrange, na sua conceituação, outra função: ensino e pesquisa, isto é, criação e preservação do conhecimento sistemático (TEICHLER, 2001). Essas finalidades referem-se a todas as Instituições de Educação Superior – IES: universidades, centros universitários, centros federais de educação tecnológica, faculdades integradas, faculdades, faculdades tecnológicas, institutos ou escolas superiores. Sendo assim, fica evidente, na legislação nacional vigente, a importância de satisfazer o princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, previsto no artigo 207 da Constituição (BRASIL, 1988), para a formação ampliada e transformadora na educação superior.

Não é por acaso que a educação superior, pela exigência da legislação brasileira, deve sustentar-se na tríade ensino, pesquisa e extensão, mas é pela necessidade da formação adequada aos futuros cidadãos, conscientes de sua responsabilidade social (CARVALHO, 2007). Assim, é desejável que os alunos apliquem o conhecimento, mesmo que de maneira experimental e sob supervisão de professores, antes de atuar sozinhos. Portanto, as Instituições de Educação Superior devem retirar “muros” que possam separar os campi da vida em sociedade, uma vez que podem deixar nos alunos a impressão de que há fronteiras entre a vivência acadêmica e a social. Os conteúdos e os métodos dos cursos de graduação e de pós-graduação são estimulados pelas pesquisas científicas, resultando em aprendizagem teórica que pode ser aplicada na sociedade, mesmo antes da conclusão dos cursos pelos alunos.

Ao destrinchar as finalidades explicitadas no artigo 43 da LDB (BRASIL, 1996) já mencionadas, é possível perceber quatro eixos orientadores: ensino, pesquisa, extensão e formação. Mas, todos os eixos são fictícios, e muitas finalidades poderiam, claramente, fazer parte de dois ou mais eixos.

Quadro 1 - Eixos orientadores das finalidades da educação superior EIXO FINALIDADES

Ensino  comunicar o saber por meio do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;

 promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade;

 estimular a criação cultural;

 estimular o desenvolvimento do pensamento reflexivo;

 estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e os regionais;

 suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração.

Pesquisa  estimular o desenvolvimento do espírito científico;

 incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando ao desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura;

 desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive.

Extensão  promover a extensão aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e dos benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição;

 prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com ela uma relação de reciprocidade.

Formação  formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento;

 formar diplomados aptos para a inserção em setores profissionais;

 formar diplomados aptos para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira;

 colaborar na formação contínua dos diplomados formados. Fonte: artigo 43 da LDB (BRASIL, 1996).

Os eixos de ensino, pesquisa e extensão estão mais relacionados à estimulação e ao incentivo na organização do trabalho pedagógico nas IES. De outro modo, o eixo de formação indica o resultado a ser alcançado com a realização dos outros eixos: a formação para as diferentes áreas de conhecimento com aptidão básica, pois a continuidade da formação é necessária para inserção nos setores profissionais e a participação do desenvolvimento da sociedade brasileira.

Cada tipo de IES, sua missão, os objetivos institucionais e a proposta pedagógica da instituição definidos no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI)7, determinam de que forma e densidade as finalidades devem ser desenvolvidas. Para Rangel e Pinto (2008), os fundamentos do PDI e as bases

7_{O Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) pode ser compreendido como o documento que}

identifica a instituição, seu propósito e sua missão social, suas previsões de expansão. O PDI é comumente formulado para um período de três a cinco anos, e os elementos mínimos de sua composição estão definidos por legislação específica do ensino superior. (RANGEL; PINTO, 2008).

socioeducacionais do Projeto Pedagógico Institucional (PPI) são retomados nos Projetos Pedagógicos dos Cursos (PPC) constituindo os três documentos as referências dos planos de ensino das disciplinas desenvolvidas pelos docentes nos cursos de graduação.

Em relação à tipologia dos cursos e aos programas que compõem a educação superior, define o artigo 44 da LDB (BRASIL, 1996), são: cursos sequenciais por campo de saber, de graduação, de pós-graduação e de extensão. Enquanto os tipos de cursos de graduação são: bacharelado, licenciatura e tecnológicos. Os egressos graduados nesses cursos denominam-se, respectivamente, bacharel, licenciado e tecnólogo.

Os Referenciais curriculares nacionais dos cursos de bacharelado e licenciatura (BRASIL, 2010), publicados em abril de 2010 pelo Ministério da Educação, definem:

Os três únicos graus consolidados historicamente na Educação Superior brasileira: os Bacharelados que se configuram como cursos superiores generalistas, de formação científica e humanística, que conferem, ao diplomado, competências em determinado campo do saber para o exercício de atividade acadêmica, profissional ou cultural; as Licenciaturas que são cursos superiores que conferem,