ANO PROGRAMA AÇÃO ORIGEM VALOR
2012 Qualidade na Escola Disseminação de Tecnologias
Educacionais MEC/FNDE 543.064,37 2013 Qualidade na Escola Disseminação de Tecnologias
Educacionais MEC/FNDE 2.424.947,50
Fonte: Portal da Transparência, 2013.
A despeito da pequena amostra ressaltamos que a discussão do repasse de recursos a entidades sem fins lucrativos para execução de atividades que, em tese, deveriam ser executadas exclusivamente pelo setor público é um assunto polêmico, demandando um esforço grandioso. Decerto que os valores acima expressam, também, que a corresponsabilidade das entidades privadas, cuja existência legal é sem fins lucrativos, tem sido incentivada pelo governo federal e imprimem, na maioria das vezes, a lógica da entidade parceira, principalmente às relacionadas ao setor educacional.
Mais recentemente, como parte do movimento de pautar para a escola pública as políticas de “sucesso” o Movimento Todos pela Educação, por meio do 2º Congresso Todos pela Educação: Agenda de Todos, Prioridade Nacional, realizado em Brasília nos dias 10 e 11 de setembro de 2013, na sede do Conselho Nacional de Educação (CNE) defendeu o estreitamento da parceria entre público e privado. A representante do IAS Tatiana Filgueiras (gerente de avaliação e inovação do IAS) em sua fala observou que
o terceiro setor não é tão avesso a risco quanto o governo. Ele pode experimentar mais. Ele pode ajudar no fluxo de informação e conhecimento. Ao mesmo tempo, o poder público é quem deve ser o responsável pela articulação entre todos os setores. É ele quem deve ocupar esse lugar.
Tal fala nos indica como o grupo analisa a questão e o quanto o estreitamento dessa relação é perniciosa, ao nosso ver, para a gestão democrática da educação (expresso nas eleições diretas para diretor de escola, associações de professores e outros na escola e no sistema, por exemplo). Entretanto, ao compreendermos que a realidade é contraditória, inferimos que os limites dessa relação podem/são dados pelos sujeitos que compõem àquele cenário.
É, portanto, o espaço de contradição que possibilita a reflexão da gestão democrática, duramente conquistada nos movimentos de educação, embora a mesma venha padecendo de um processo arrefecimento uma vez que o Estado, tradicionalmente privatista, mantem relações corporativas com as classes dominantes do País. Trata-se, então, de uma relação promíscua entre o público e o privado, provocando a exclusão de conquistas sociais, assim como a redução das possibilidades de participar da definição de políticas públicas. Ainda assim, defendemos que é um espaço de disputa e de (re)criação permanente.
3. 3 – O PLANEJAMENTO DO IAS COMO POLÍTICA “ALTERATIVA”
Sob o argumento de que, por meio do estabelecimento de parceria com o IAS, vislumbra-se uma alternativa de melhoria dos indicadores educacionais para os gestores municipais é que se assentam muitas parcerias com o IAS, inclusive a de Benevides/PA. Em geral, são municípios que se caracterizam por enfrentarem dificuldades em relação aos exames oficiais de qualidade de educação, com pouca ou nenhuma participação coletiva nas decisões, pouca resistência política. Por associação também inferimos que são municípios com problemas mais acentuados em áreas como saúde, segurança, saneamento, por exemplo, o que os fazem acabam por se fazerem um campo fértil para a atuação do IAS.
Vende-se a ideia de que a superação dos insucessos escolares (altas taxas de evasão, repetência e abandono) são caminhos para superar os efeitos da pobreza e das consequentes desigualdades sociais de modo mais eficaz. Nesse sentido, a escola tem um papel relevante na propagação dessa concepção e, mais especificamente, o professor, como aquele que tem o papel de auxiliar na superação dessa condição da criança.
Gostaria de ilustrar esse quadro de desigualdades, com destaque para as que ocorrem no âmbito do sistema escolar, a partir do texto de Miguel Arroyo (2011) intitulado “Políticas educacionais, igualdade e diferenças” ao refletir como são pensados os desiguais prevalece a visão da escola. Assim o diz:
Desiguais em alfabetização, em escolarização, em acesso e permanência na escola. Mais recentemente desiguais em resultados de aprendizagem, no padrão de qualidade. Ainda está arraigada a visão de que o ser desiguais em percursos escolares os torna desiguais nos percursos sociais.
As desigualdades escolares são reduzidas a capacidades desiguais dos alunos responsabilizando-os pelas desigualdades escolares. Uma visão com profundas raízes em nossa cultura escolar que se traduz nas avaliações rigorosas de cada aluno, no controle de seu percurso, nos rituais de retenção-reprovação, nas classificações dos alunos: repetentes, lentos, defasados, desacelerados, na média ou abaixo da média (ARROYO, 2011, p. 84)
O autor continua a sua argumentação na direção de afirmar que, ao “responsabilizar os alunos pelas desigualdades escolares tem levado, de um lado, a buscar explicações nas supostas desiguais competências escolares que carregam das famílias e de seus coletivos de origem para as escolas” (p. 84) estaríamos, então, a reforçar aspectos como a suposta carência cultural dos pais e/ou responsáveis, o analfabetismo, a não valorização letrada e culta foram/são trazidos para a escola e, de algum modo, reforçam a concepção de que tais desigualdades tem origem, tão somente, na inferioridade de sua classe social.
Importar reiterar que, apesar da pertinência e seriedade da análise proposta pelo autor, a desigualdade fundante está na base do modelo de desenvolvimento brasileiro que, por sua vez, expressa as desigualdades características do modo de produção capitalista.
Com essa visão disseminada, ou seja, de que as desigualdades são de cunho político-pedagógico ou de carência cultural, tem “prevalecido a defesa do ideal de escola única, currículos únicos, parâmetros únicos de qualidade única. Os documentos de política e as justificativas de diretrizes nacionais refletem esse ideal de unicidade como sinônimo de igualdade de direitos” (p. 88).
Nesse sentido, o modo dominante como pensamos a escola, o seu processo de gestão e o papel que o coletivo de profissionais assume no âmbito dela ainda é bastante próximo da descrição feita por Lombardi (2012), compiladas em três tipos de visão, quais sejam:
A primeira é a visão a-histórica que trata a escola como um tipo de organização que sempre existiu mais ou menos dessa forma que conhecemos [...]. Essa visão tende a eternizar a escola que, por isso, não tem passado, não tem presente e, por consequência, não tem futuro. Tal concepção, ao transformar as coisas e as relações numa mera ideia fora do tempo, resulta na decretação do fim da história, que é o mesmo que dizer que não importa o passado, não adianta pensar no futuro, é o presente a referência e único horizonte.
O segunda é a perspectiva anacrônica que considera a escola de ontem como muito melhor na estrutura, na organização, na disciplina e no conteúdo que a educação hoje ministrada. Colocando ênfase no discurso e
na memória, que é certamente de fundamental importância para o entendimento do que se passou com nossa história, com nossas vidas e com nossa escola, acaba direcionando a discussão e dando ênfase ao passado como um momento qualitativamente superior [...].
A terceira é uma visão idealizada da escola, que é tomada como imagem e semelhança de um olhar idealizado de sociedade, que apreende tudo, todos e todas as relações como mera representação ou como expressão ideal e distorcida da realidade, ou simplesmente como uma ideia geral e abstrata do mundo, do homem, da vida e de todas as coisas. [...] A representação ou o discurso como sendo a referência principal, pois tomar as coisas ou a própria realidade é muito difícil ou impossível. [...] É como imaginar que o capital decorre do trabalho de uns poucos, alavancados pela preguiça da maioria... É como justificar a riqueza apontada como sua causa uma nova ética... Enfim, é como imaginar o mundo como uma ilha e a sociedade como a imaginação e construção de um único homem... isto é, como uma grande robinsonada (LOMBARDI, 2012, p. 16-17).
O autor conclui essa descrição afirmando que são “aspectos indiferenciados de uma mesma e única dimensão” (p. 17) e que estão arraigadas sobre o que pensamos do mundo da escola.
As visões presentes no cotidiano da escola citados pelo autor se aproximam, com base em nossas análises, a um tipo de organização e gestão escolar especificado por Libâneo et al (2006) no seguinte enquadramento: