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Para organização deste estudo, optei por uma exploração a partir do que os autores trazem e então uma tentativa de aproximação com os sentidos expressos, os significados construídos. Inicio apontando a presença da temática “tempo” nas pesquisas na área da educação. Entendo que este conceito na teoria bergsoniana, ao trazer a ideia de duração, traz também a de “experiências constitutivas do ser”, por isso, usá-lo como principal descritor.

Em seguida apresento como os trabalhos encontrados dialogam com a teoria bergsoniana e o entrecruzamento de suas escolhas teórico-metodológicas e temas privilegiados.

Das quinze teses e dissertações encontradas, onze fazem menção à obra de Bergson, mas não tratam do tempo dos professores. Duas tratam do tempo do professor relacionado ao tempo escolar, mas sem fazer referência à obra de Bergson (BRUSAFESSO, 2008; Thaís ARAÚJO, 2008). Duas falam sobre o tempo do professor e citam Bergson: uma delas, a de Cunha (2005), faz apenas uma rápida menção à obra deste autor, a outra, de Tatiana Araújo (2009), trata da questão da formação de professores e dialoga com Bergson. Infelizmente não consegui ter acesso a esta última.

Quanto aos artigos, encontrei no site da Scielo o trabalho de Cavalieri (2007), que aborda questões relacionadas ao tempo escolar, mas sem fazer referências a

Bergson. No site da Anped, encontrei o de Tatiana Araújo (2008), que é um artigo produzido em interconexão com sua tese (Tatiana ARAÚJO, 2009), que no momento estava em construção. Neste artigo a autora explica seu objetivo, que é fazer “uma reflexão sobre a formação do professor em um sentido mais amplo tentando nos aproximar de uma compreensão de como em sua vida foram construídas suas convicções pedagógicas e se as toma como princípio nas suas ações pedagógicas cotidianas” (Tatiana ARAÚJO, 2010, p. 1). Aponta a intuição, em um sentido bergsoniano, como sendo o que contribui para que muitas das experiências que ocorrem ao longo da vida dos professores fiquem registradas na memória, estabelece a hipótese de que estas atuariam de forma decisiva na construção de suas convicções pessoais, o que refletiria em sua atuação pedagógica.

Na segunda parte da introdução de “O Pensamento e o Movente”, Bergson explica que durante muito tempo hesitou em usar a palavra intuição como modo de conhecimento, apesar de concebê-lo como o mais apropriado, pois permite muitas confusões. Explica que era contrário ao pensamento de muitos filósofos que acreditavam que, para ultrapassar o pensamento conceitual proporcionado pela inteligência, haveria que se sair do tempo, imobilizar. Assim, propõe “reinserir-se na duração e recuperar a realidade na mobilidade que é a sua essência” (P.M., p. 28).

A intuição de que falamos, então, versa antes de tudo sobre a duração interior. Apreende uma sucessão que não é justaposição, um crescimento ininterrupto do passado num presente que avança sobre o porvir. É a visão direta do espírito pelo espírito. Nada mais de interposto; nada de refração através do prisma do qual uma das faces é o espaço e a outra é a linguagem. Ao invés de estados contíguos a estados, que se tornarão palavras justapostas a palavras, eis a continuidade indivisível e, por isso mesmo, substancial do fluxo da vida interior (P.M., p. 29).

Apesar da presença de conceitos recorrente nos trabalhos, não ficarei aqui fazendo um recorte e cola do que os autores falaram sobre a teoria de Bergson. Creio que isto tornaria este texto enfadonho e não avançaria em nada na discussão. Percebi que cada autor faz um recorte teórico-conceitual, de forma a melhor atender ao desenvolvimento da própria compreensão, o qual se faz uma ponte de diálogo com Bergson; é sobre este recorte que gostaria de pensar. De outra forma, me proponho a

explorar os usos feitos das ideias deste filósofo nos trabalhos garimpados. Intento, assim, chegar a algumas contribuições desta teoria para as pesquisas na área da educação, com um olhar atento às experiências constitutivas do ser professor.

Com relação ao tempo do professor, tive acesso aos trabalhos de Cunha (2005), Brusaferro (2008), Thaís Araújo (2008).

O primeiro, Cunha (2005), faz uma leitura sobre a temporalidade de professores de uma escola pública, tendo como referencial teórico Heidegger e Minkowski. O autor vê um vínculo entre a obra El tiempo vivido, de Minkowski e o conceito de duração elaborado por Bergson, por isso, cita brevemente este último, ao situar a concepção de tempo defendida.

Em Brusaferro (2008) e Thaís Araújo (2008) encontrei uma ampla leitura sobre a organização do tempo de trabalho do professor na escola, mas sem referências à obra de Bergson. A primeira busca conhecer qual o tempo real, expresso em horas/aulas, que os professores de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental de uma escola municipal de Sorocaba têm para se dedicar à função de ensino e aprendizagem na sua prática cotidiana. A preocupação da autora se faz diante da sobrecarga de trabalhos extras impostos a estes professores emanados de projetos advindos das orientações da secretaria de educação do município. Esta sobrecarga acaba por desviar o foco de trabalho deles, fortalecendo, no seu cotidiano, o que denomina de “tarefismo”, não sobrando tempo, expressos em horas/aulas, para se dedicar à aprendizagem dos alunos, mas apenas o cumprimento de tarefas estabelecidas por determinações externas.

Thaís Araújo (2008) fundamenta sua leitura sobre o tempo principalmente na obra de Norbert Elias, ressalta que para este autor “o tempo não é [...] apenas uma invenção humana, mas sim uma relação que leva em conta o estágio de complexidade de uma sociedade, isto é, está de acordo com a forma com que os homens se relacionam com ele” (Thaís ARAÚJO, 2008, p. 34). Partindo desta concepção, busca pesquisar a organização do trabalho docente sob o crivo do tempo escolar. Destaca expressões como: tempo escolar, tempo na escola, tempo de escola e tempo para a escola, para se referir à organização do trabalho do professor. Diante da complexidade de apreensão conceitual da questão da temporalidade, faz uma explicação para situar o leitor sobre qual tempo estava falando:

Especificando um pouco mais sobre de qual tempo falamos, chegamos ao tempo de escola, um tempo forte, marcante nos processos de escolarização, construção de novos saberes, valores e condutas. No que tange ao tempo escolar, este se encontra focalizado tanto como realidade objetiva (tempo da escola), quanto também como realidade cultural, subjetiva e coletiva (tempo na escola) (Thaís ARAÚJO, 2008, p.40, grifo meu).

Ao longo de sua escrita, Thaís Araújo (2008) usa estas terminologias em diversos e diferentes contextos, não especificando cada uma, mas algumas passagens nos esclarecem quanto aos seus usos; quando, por exemplo, se utiliza da expressão “tempos de escola e seus ‘derivados’” (p. 43) para designar o tempo que é vivido, em maior ou menor intensidade, dentro e fora da escola, tanto por professores quanto por alunos. Quanto ao professor, precisa planejar suas aulas, estudar e fazer correções de avaliações fora da escola, o que, a seu ver, é “um tempo escolar, um tempo para a escola” (p. 43). Destaca a necessidade de se pensar a relação entre o tempo escolar e o trabalho docente, chamando a atenção para o fato de que “as práticas de grande parte de professores se pautam na escassez de tempo para reflexões, planejamentos e estudos” (p. 44). Em suas entrevistas evidenciou que os profissionais almejam mais tempo na escola para concretização de seus projetos e melhoria da qualidade de ensino e de trabalho. Aponta para o excesso de tarefas a serem cumpridas tanto dentro quanto fora do espaço escolar, fazendo com que os professores acumulem uma sobrecarga de trabalho, mas não se reconheçam nele.

Também em Cavaliere (2007) encontramos a preocupação com a organização do trabalho escolar a partir do referencial tempo. A autora faz uma reflexão sobre as relações entre a ampliação do tempo de escola e a qualidade do trabalho educativo que se realiza dentro dela, destacando a ampliação da jornada diária de permanência dos alunos na escola, não se detendo na análise do tempo do professor. A autora compreende o tempo escolar como tempo social e aponta uma análise deste como ponto de partida para se pensar a escola pública brasileira, direcionando seu estudo para a compreensão da escola de tempo integral.

Muitos pesquisadores, a exemplo destes citados, têm se preocupado em compreender os tempos concebidos dentro do espaço escolar, centrando-se no estudo de uma relação matematizada com o tempo, de certa forma fundamentado no mecanismo cinematográfico do pensamento conceitual (E.C.). Minha intenção se

difere destas no sentido de que não foco a equação professor-trabalho-horas-aulas- espaço escolar, mas sim as relações que são estabelecidas, o tempo percebido e vivido, os sentidos construídos, em síntese, as experiências constitutivas do ser professora. Ou seja, busco sair do trajeto para instalar-me na trajetória do movimento do ser professora.

Em função desta proposta, sinto de grande importância um diálogo com pesquisadores que trabalharam com as ideias bergsonianas em seus escritos relacionados à área da educação. É o que passo a fazer.

Em Teixeira (2009) encontrei uma rápida menção à ideia de intuição bergsoniana. Ao estudar as formas de relacionamento no cotidiano escolar, o autor apresenta a intuição enquanto um instrumento de apreensão da realidade, capaz de perceber a vida em movimento.

É também pensando as relações no cotidiano da escola, agora uma escola de educação especial, que Gomes (2008) traz um estudo sobre o humor, focando o humor resiliente do professor diante das adversidades do trabalho. Busca um diálogo com Bergson, a partir do livro O riso: ensaio sobre a significação do Cômico, para compreender o significado do riso e sua relação com o ser humano. Destaca que sua relação com Bergson

[...] emerge numa reflexão sobre a relação das várias possibilidades do riso, procurando estabelecer uma relação entre as variantes do cômico, do humor, tentado buscar o ponto de intersecção dentre as várias nuances do cômico, que vão desde uma ingênua careta de palhaço, até as anedotas, o humor mais áspero e irônico, o humor de resistência e outros. Basicamente, o filósofo tenta compreender o significado do riso e “como”, “por quê” e “de quê” rimos. (GOMES, 2008, p. 54).

Fundamenta-se na teoria bergsoniana para compreender o cômico como parte do humor resiliente que não nega a subjetividade de cada indivíduo. Afirma que há várias formas de humor, e que não é em todas que as pessoas fazem piada, o que ocorre é uma “visão bem-humorada, resilientemente positiva de mundo, de perceber o que é cômico e o que não é, dialogando assim com as adversidades de forma flexível e positiva” (GOMES, 2008, p. 54). Explica que não é no utensílio que se reside a situação cômica, mas na relação com o humano, esta que irá facilitar ou

possibilitar o riso ou a compreensão da comicidade, a qual só tem significado dentro de um contexto sócio-histórico e temporal. Apresenta o riso como sendo a expressão do racional e das imperfeições humanas, e, ainda, como uma forma de identificação e de socialização. Evidencia o humor como um fator de enfrentamento singular no grupo para lidar com alguns reveses e adversidades dentro de seu contexto de trabalho.

Silva (2009), ao propor recolocar a questão da presença na educação, destaca como a teoria bergsoniana ajudou na formulação de uma nova concepção do sentido da presença, ao ter destacado a ideia de uma presença interna, diferente da presença corporal externa. A partir desta ideia pôde discutir o sentido da presença – corpo presente – na educação presencial e o sentido da presença no ciberespaço – que, embora os participantes estejam distantes fisicamente, seus pensamentos se integram em uma aproximação de corações e mentes. Destaca que, na primeira, a presença de corpos que se situam fisicamente próximos não é garantia da presença do ser.

O autor considera a presença como sendo um dos fatores mais importantes na educação. No entanto, não se fixa à presença física, mas a uma sintonia que o aprendiz estabelece com os demais participantes do processo de aprendizagem. Uma sintonia que se manifeste em um estado de interação e cooperação de aprendizagem. Ou, ainda, na existência de um intermundo, da comunicação e comunhão entre um e outro ou entre uns e outros. Ao destacar a existência de uma dimensão interna, onde cada um pode observar em si mesmo uma realidade completamente diferente da realidade exterior, uma realidade qualitativa, composta de elementos heterogêneos que se interpenetram, considera que estes não podem ser separados uns dos outros. Bergson lhe fornece elementos para pensar de outra forma a questão da presença.

O que podemos extrair de Bergson e que será importante para a fundamentação deste trabalho de pesquisa é a idéia de presença mental, ou seja, a presença em pensamento, e em face disto uma presença reflexiva. E essa presença em espírito acontece em um mundo interno do homem (SILVA, 2009, p. 47).

Tema presente, a noção de formação (não formação de professores, mas a formação da pessoa enquanto ser no mundo) foi apresentada em um diálogo com a ideia de duração. Uma formação que se faz tanto em um espaço atual de

aprendizagem, quanto em um tempo virtual de formação, é o que defende Oliveira (2006). O autor apresenta a narrativa da Odisseia formativa de uma Organização Não Governamental – ONG, formada por um grupo de recém-psicólogos – a Comungos. Enquanto integrante deste grupo, tenta descrevê-lo por dentro, situando-o enquanto um espaço de aprendizagem. Afirma que a partir dos estudos da teoria bergsoniana, pôde compreender que o não desaparecimento do que foi assimilado na formação e a preservação do aprendizado estaria no cerne do conceito de duração. Explica que a “formação envolve a conservação do passado no presente, a conservação da lembrança na percepção, uma insistência de atualização do virtual: produção de uma grande memória” (p. 46). E, ainda, que

O nosso acoplamento junto a Bergson nos faz ver o processo formativo como a constituição de uma memória ontológica que, por mais contraditória que pareça, não significa um solipsismo de um sujeito em relação a si mesmo, que giraria em um eterno círculo vicioso. A formação como constituição de uma memória, como o processo de diferenciar-se de si mesmo, está necessariamente conjugada aos dispositivos de subjetivação, ao fora do sujeito, aos territórios existenciais, que constituímos como locais de sentido que irão produzir lembranças e nós (OLIVEIRA, 2006, p. 50).

Formação é também a ponte que liga Silva (2005) a Bergson. Em uma perspectiva diferente de Oliveira (2006), este autor traz uma reflexão sobre as práticas de autoformação e das estratégias cognitivas que a propiciam. Discute esta questão contextualizando a formação da “sociedade do espetáculo”, o que se deu a partir das tecnologias de comunicação e informação. Destaca o fato de que, atualmente, a escola deixou de ser o único espaço de veiculação de saberes, dividindo esta função com as várias possibilidades midiáticas. Tal mudança acabou por favorecer transformações que resultaram em uma nova concepção da Pedagogia, a qual se faz atenta aos problemas da aprendizagem e da instrução, subsidiando processos autoformativos. Busca em Bergson a concepção de realidade, apresentando-a enquanto um conjunto de imagens de centros de ação e reação em interação. Destaca o papel da memória como responsável pela atribuição do sentido da atualização do sujeito.

Falando em uma outra pedagogia, Luza (2009) busca determinar a possibilidade de constituição de um discurso teórico que fundamente epistemologicamente a prática educativa baseada na atividade problematizante, o que configuraria a Pedagogia do Problema. Para tanto, situa a concepção de problema, enquanto questão filosófica e pedagógica, desde Platão, passando por Aristóteles, Hans-Georg Gadamer, Ludwig Wittgenstein, Karl Popper, John Dewey e finalmente Henri Bergson, o qual, de acordo com o autor, foi a sua inspiração para o trabalho, quando alude ao valor atribuído à formulação do problema. Destaca que a educação tradicional não fornece apenas respostas prontas, mas também problemas prontos. O autor justifica os numerosos referenciais teóricos esclarecendo que sua intenção foi apresentar opções significativas de interpretação. Afirma que, em relação

[...] à noção de problema, não basta uma definição simples e linear, que satisfaça a um critério de economia teórica, ignorando que este termo se refere a um certo tipo de ação, intimamente relacionada com a existência do ser humano, com as suas dificuldades, com os obstáculos que enfrenta, com os seus anseios e aspirações, e com um dos seus maiores patrimônios: o conhecimento (LUZA, 2009, p. 165).

Quanto à possibilidade de construção de uma pedagogia problematizante, o autor afirma que esta se concretiza a partir da adoção da problematização enquanto princípio epistemológico, que “estabelece uma certa relação específica com o conhecimento na forma como é construído, mantido e socializado” (LUZA, 2009, p.171).

Dialogando com Bergson acerca desta questão, encontramos em “O Pensamento e o Movente” uma esclarecedora dissertação sobre o problema, sua colocação e resolução. O autor afirma que “a verdade é que se trata, na filosofia e mesmo alhures, de encontrar o problema e, por conseguinte, de pô-lo, muito mais do que de resolvê-lo. Pois, um problema especulativo está resolvido assim que é bem posto” (D.S., p. 54). Este colocar bem o problema consiste em uma invenção, esclarece que “pôr o problema não é simplesmente descobrir, é inventar. A descoberta versa sobre aquilo que já existe, atual ou virtualmente; era, portanto, certo que haveria de surgir cedo ou tarde. A invenção confere ser àquilo que não era, ela

poderia não ter surgido nunca” (D.S., p. 54-55). Sendo assim, no que se refere a esta reflexão, não podemos conceber o problema como algo que está posto apenas à espera de ser descoberto, ou talvez reconstituído a partir de algumas peças, como um quebra-cabeça, mas algo que deverá ser criado. Também neste sentido é que Bergson chama a atenção para os falsos problemas e os problemas mal colocados. Com estas questões, antes mesmo de buscar a solução para problemas já colocados, o autor nos convida a conhecer as diferenças de natureza e a natureza das diferenças aí apresentadas.

Continuando a exploração do material da pesquisa, encontrei Olarieta (2008), que busca no conceito de duração cunhado por Bergson e no de devir-criança, de Deleuze, fundamentos para discutir a infância, pensando outros sentidos para esta. A autora afirma que pensar outros sentidos para a infância implica necessariamente em pensar outro tempo, distinto daquele que a inventou, que a viu nascer, que a alimentou, que cuidou e a consolidou como passagem, como uma etapa da nossa vida. Pensar outros sentidos para a infância impõe romper com este tempo linear e homogêneo no qual a situamos. Conforme expressa a autora,

O tempo duração que Bergson nos ajudou a analisar dá a possibilidade de devolver à vida as nossas palavras, as nossas idéias. Pretendemos pensar a infância desde uma perspectiva que mantenha a vida que ela porta além dos contornos que a estabilizam. Como dizemos ao princípio, isso nos leva a pensar um outro tempo. Qual seria esse tempo da infância? Com o aporte de Bergson, podemos afirmar que seria um tempo qualidade, um tempo que discorre e nesse escapar nos depara com outros sentidos aos fixados, aos sempre iguais, que devolve a vida às folhas de nossas palavras, de nossas idéias (OLARIETA, 2008, p. 91).

Ampliando a leitura de Olarieta (2008), trago o próprio Bergson, ao fazer uma crítica à concepção espacializada do tempo, ao tempo cronologizado, que acaba anulando a experiência da temporalidade como sucessão, como duração. Fala-se de uma representação do tempo, mas não diz o que o tempo real é.

A duração totalmente pura é a forma que a sucessão dos nossos estados de consciência adquire quando o nosso eu se deixa viver, quando não estabelece uma separação entre estado presente e os

anteriores. Não há necessidade, para isso, de se absorver completamente na sensação ou na ideia que passa, porque então, ao invés, deixaria de durar. Também não tem que esquecer os estados anteriores: basta que, lembrando-se desses estados, não os justaponha ao estado atual como um ponto, mas os organize com ele, como acontece quando nos lembramos das notas de uma melodia, fundidas num todo (D.I., p. 72-73).

Corroborando com Bergson, Olarieta (2008, p. 89) destaca que “se pensarmos o tempo como espacialização, a nossa temporalidade, que nele se inscreve, será pensada como cronologia”. Naturalmente pensaremos a infância como parte desta existência cronologizada. No entanto, “a infância nos depara com as palavras que ainda não estão fixadas, que ainda não gozam do reconhecimento oficial da razão, que são instáveis, móveis, que carregam vida enquanto movimento permanente, mudança. Palavras que são intervalo, fugidas de pontos fixos, tempo qualitativo” (p. 90). Pensar outros sentidos para a infância importa pensá-la a partir, também, de outro referencial de tempo.