A pesquisa foi realizada no Ifes, tendo em vista que a pesquisadora está vinculada a essa instituição – detalhada, abaixo, para que possa se compreender o contexto deste estudo.
6.2.1. O Ifes
Assim como os demais institutos federais da rede federal, o Ifes foi criado pela Lei Nº 11.892/2008, mas sua trajetória promovendo a educação profissional e tecnológica remonta a primórdios do século XX (FIGURA 18).
Figura 18: Linha do tempo do Instituto Federal do Espírito Santo
Fonte: Adaptado de <http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/centenario/linha.pdf>. Acesso em 2 nov. 2017
Atualmente, o Ifes oferta desde cursos de nível técnico até pós-graduações Stricto
Sensu. Possui 21 (vinte e um) campi distribuídos de norte a sul do estado, o Cefor,
com sede em Vitória, e 40 (quarenta) polos de educação a distância, com fomento dos programas Escola Técnica Aberta do Brasil (e-Tec) e Universidade Aberta do 42
Brasil (UAB) (FIGURA 19). 43
<http://portal.mec.gov.br/rede-e-tec-brasil> 42
<http://portal.mec.gov.br/uab> 43
Figura 19: O Instituto Federal no Espirito Santo
Fonte: CGTE/Cefor, 2016
De acordo o relatório de gestão dos Napnes do Ifes, desde 2012 a instituição acompanha alunos com diferença funcional, registrando não apenas aqueles que se enquadram nos cinco grupos de deficiência (auditiva, física, intelectual, múltipla e visual), como também alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) e altas habilidades. Em 2017, dos 107 (cento e sete) alunos atendidos, a maioria foi registrada com deficiência visual, da baixa visão à cegueira. Ao comparamos os
dados anuais relativos a essa diferença funcional específica, percebe-se que o crescimento não foi regular, dada a queda nos anos de 2015 e 2016 (FIGURA 20).
Figura 20: Número de alunos com deficiência visual registrados entre 2012 e 2017.
Fonte: Napne/Ifes.
O relatório parcial com os dados de 2018 apontava 38 alunos com deficiência visual matriculados no Ifes, distribuídos em 12 campi, além do Cefor. Visualmente, chama a atenção o fato de que os alunos espalham-se em três faixas de agrupamento: um mais ao norte, outro na região central e um ao sul. Os números obtidos, no entanto, quando confrontados por essa pesquisa com os Napne de cada campus, apresentou divergências. Em primeira instância, é preciso considerar que tratava-se de um relatório ainda não concluído e que um possível atraso no repasse de informações poderia facilmente justificar as incongruências, sobretudo em relação a grande rotatividade de alunos nos campi ao longo do semestre. Em segunda instância, é preciso ter em mente que os números são uma projeção do que está documentado, mas dificilmente refletem a realidade, pois não aborda, por exemplo, alunos que não tenham declarado deficiência por receio de serem excluídos ou desconhecimento quanto a própria deficiência (FIGURA 21).
Figura 21: Distribuição dos alunos com deficiência visual em 2018.
Fonte: Napne/Ifes.
Embora o número de alunos com deficiência não seja expressivo quando comparado ao total de alunos matriculados (superior a 35 mil), os estudantes com deficiência têm o acesso à educação garantido por lei e cabe a instituição promover meios que permitam sua permanência, seja pela oferta de material didático apropriado às especificidades de caso, seja pela disponibilização de profissionais capacitados (BRASIL, 2005; IFES, 2019).
Criado em 2006 como Centro de Educação a Distância (Cead) e reestruturado em 2014, o Cefor desempenha papel importante neste aspecto. Além de cursos de educação a distância (EaD), o Cefor também é responsável pela formação inicial e continuada de professores e técnicos administrativos da educação, o que justifica possuir uma coordenadoria específica para tratar de assuntos relacionados às tecnologias educacionais, cuja base de formação é em Design ou áreas afins, como Arte e Comunicação Social (CEFOR, 2017).
Dentre os cursos presenciais e EaD do Ifes, é comum a oferta de disciplinas que envolvam a aquisição de conhecimento para expressão oral ou escrita do aluno. É o caso, por exemplo, das disciplinas “Leitura e Produção de Texto”, do curso de Física, ofertado no Campus Cariacica, e “Comunicação empresarial”, do curso de
Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas, ofertado no Campus Serra. Os livros didáticos dessas disciplinas possuem duas similaridades oportunas para essa pesquisa: são compostos por muitas imagens, tais como charges e histórias em quadrinhos e partem da premissa de que aluno deva se expressar em Língua Portuguesa. Porém, se o aluno não é capaz de ver essa imagem, o processo de aprendizagem fica incompleto e, consequentemente, sua capacidade de expressar- se com correção fica prejudicada, sobretudo em relação aos demais alunos.
Considerando que tais disciplinas não estariam nas matrizes curriculares se não fossem fundamentais para o futuro profissional no mercado de trabalho, os livros didáticos utilizados pelos professores desses componentes converteriam-se em base de dados para esse projeto. Porém, como informado anteriormente, optou-se por ampliar o escopo das disciplinas de modo a englobar todos os alunos com deficiência contatados. Os alunos ainda foram inquiridos sobre as imagens utilizadas em livros didáticos, porém sem a obrigatoriedade de que esses livros pertencessem às disciplinas de Língua Portuguesa.
Cabe dizer que não é válido explorar o universo do aluno com deficiência sem relacioná-lo com os demais alunos e as imagens que o cercam, tampouco determinar diretrizes para soluções plásticas sem considerar o ponto de vista dos usuários desses conteúdos imagéticos. Quando a questão é inclusão, portanto, o design de uma imagem deve refletir o entrelaçamento de ambos, mundo e sujeito – seja ele aluno que frui ou designer que cria. Não foram avaliados aqui dados estatísticos e, sim, percepções dos usuários e dos produtores de imagens para material didático. Ressalta-se que a compreensão de mundo de pessoas com deficiência visual, em qualquer grau, difere das experiências de pessoas sem essas limitações. O produtor do material didático normalmente enquadra-se na parcela da população que enxerga dentro da normalidade, de modo que não projeta para a outra parcela. Daí porque conhecer a percepção do usuário com deficiência torna-se essencial: para projetar tendo como base o que esse usuário “vê” e não como. (LIMA, 2014; SANTAELLA, 2012).
A pesquisadora não possui deficiência visual, de modo que foi necessário desconstruir preconceitos para coletar e analisar os dados, para receber as informações do universo perceptivo dos entrevistados de maneira mais pura
possível. Além disso, embora exerça suas funções em um ambiente de trabalho com foco em design e esteja, atualmente, cursando mestrado na área, tampouco se pode ignorar que a formação primeira da pesquisadora é em Arte. Logo, também foi preciso afastar as noções pessoais de composição artística para compreender de forma mais crítica o papel gerenciador dos designers entrevistados.