A riqueza e amplitude dos dados oriundos dos Círculos Dialógicos Investigativo-formativos foram além do expectado e demonstram importantes contribuições para a auto(trans)formação dos professores envolvidos nesse processo investigativo-formativo.
Visando ao objetivo geral de analisar a alfabetização visual como possibilidade de auto(trans)formação permanente de professores, os dados demonstraram que inicialmente os professores envolvidos nesse processo investigativo-formativo entendiam imagem como o que se apreende pelo sentido da visão do mundo material que nos cerca. Porém, eles utilizavam de forma intuitiva imagens que representam a experiência humana, ou o mundo, e as relações interpessoais e sociais, apesar de não conseguirem expressar de forma sistematizada a maneira pela qual faziam esse uso de imagens em sala de aula.
A fim de averiguar em que medida os professores apreenderam os recursos de sentido nas imagens e de que forma os externavam, reutilizamos a atividade feita no início do processo, visando traçar um paralelo sobre o entendimento inicial externado sobre o que é imagem com a mesma atividade no ultimo encontro que tivemos, mantivemos a orientação para o livre registro escrito para conceituar imagem.
No início dos estudos, tivemos quatro conceitos acerca de imagem, os demais foram caracterizações ou indicações de uso. Além de ter obtido apenas quatro conceitos, foi demonstrado que imagem foi considerada como tudo que é captado pelo sentido da visão, abrangendo o mundo real e não sua representação.
Figura 21 – Imagem é:
Dos sete professores que participaram da atividade, seis expressaram conceitos de forma clara, e as citações da Figura 21 revelam a nova percepção de imagem, não mais como o mundo real que nos cerca, mas como a representação do mundo, sendo que essa nova compreensão implica no reconhecimento de uma das principais funções da imagem, que é a de representar a experiência humana. Além da formulação de conceitos e do entendimento do que é imagem, também ficou demonstrado o uso de metalinguagem, como, por exemplo, “representação não- verbal”; “representação visual”; “símbolo icônico”.
Desse modo, é viável afirmar que houve uma apreensão teórica significativa sobre o que é imagem e, consideramos que, essa compreensão foi o fator facilitador da conceituação solicitada.
Quanto aos recursos de sentido nas imagens, os resultados abalizam afirmar que no momento das leituras iniciais, os professores se deram conta de que a imagem significa e que poderiam ser mais bem utilizadas em sala de aula. Essa compreensão foi externada verbalmente no momento em que começaram a compartilhar possibilidades de uso das imagens.
Quando solicitados, inicialmente, a descreverem como utilizavam imagens em sala de aula os professores não conseguiram exemplificar como o faziam, já ao relacionar as leituras propostas com sua prática houve demonstração de atividades
105 ideadas durante o processo. Cito o exemplo do professor 14, já descrito no capítulo anterior e acrescento o do professor 11, que relatou ter levado para sala de aula uma imagem que representava uma ação, ou seja, uma imagem narrativa, para ser utilizada como ponto de partida para que as crianças criassem histórias com base na representação de mundo e das relações interpessoais representada nas imagens.
A condição de idear e expressar sistematicamente possibilidades de utilização de imagens em sala de aula demonstra que a imagem não está mais sendo vista apenas como ilustração do abstrato, mas como um recurso propulsor do ensino- aprendizagem.
Na leitura coletiva do banner publicitário os professores reconheceram recursos de sentido no texto, mencionaram a representação de mundo e das relações interpessoais, tanto da representada quanto da interativa, se referindo ao recurso de primeiro e segundo plano como forma de destacar o produto ofertado, a distância social criada pelo enquadramento e pela falta de vetor que sugerisse demanda.
A atividade de leitura das capas de revista trouxe novamente a identificação explicita dos recursos de primeiro e segundo plano, de enquadramento, de ângulo, de vetor criado pela linha dos olhos, do balão de fala e de cor.
Portanto, é possível perceber que não só os recursos ângulo, enquadramento e vetor, pretendidos como indicadores da sensibilização para alfabetização visual foram apreendidos, mas também houve o reconhecimento de mais três recursos de sentido nas imagens, cor. Primeiro e segundo plano e uso de balão de fala. Isso demonstra que não só aconteceu o entendimento dos recursos propostos como foi percebido que para além deles há detalhamentos e possibilidades de significar por meio de outros recursos visuais.
Trago, a seguir, uma imagem semelhante à utilizada no capítulo três, porém com a expressão do que é imagem, das funções da imagem e dos recursos de sentido expressos verbalmente pelos professores durante o processo investigativo- formativo, essa representação expressa o resultado obtido e demonstra que o segundo objetivo específico foi atingido de forma mais que satisfatória:
Figura 22 – Apreensão dos conhecimentos relativos à alfabetização visual
Os dados nos permitem afirmar que os Círculos Dialógicos investigativo- formativos deixaram de ser apenas mobilizadores de processos de alfabetização visual e ganharam relevância ao longo do percurso investigativo-formativo como propulsores da auto(trans)formação dos professores que, incentivados, por um ambiente dialógico, de respeito e construção do conhecimento entre pares se apropriaram dos saberes relativos a alfabetização visual e idearam possibilidades de transformação de sua práxis educativa com base nesse novo conhecimento.
Dessa forma, descortina-se a necessidade e o desejo dos professores em engajar-se em sua própria auto(trans)formação permanente, sendo almejado para