Normalized Integration Method

Outra das distorções apontadas no debate leitura/memória é a crença de que os leitores fluentes tendem a desenvolver maus hábitos de estudo, tocam superficialmente e não resolvem bem as passagens difíceis. Stewart Gordon contradiz este preconceito:

É tentador ... concluir que aqueles leitores muito talentosos tendem a ser impacientes no trabalho de pormenor, frequentemente não aceitam com facilidade os processos mentais conducentes à interiorização da música, e são por vezes inseguros nas apresentações públicas sempre que não podem usar a partitura. Todas estas observações estão infestadas de excepções … (Gordon S., 2001: 41).

Friedich Wieck aconselhava “compensar” o desenvolvimento da leitura espontânea com a prática “artística e industriosa” de peças de repertório, “…porque, de outro modo, a prática de ler à primeira vista, que por vezes se torna uma paixão, conduz logo a uma certa complacência na forma de tocar piano e a uma forma maquinal mais ou menos vulgar de fazer música” (Wieck, 1875: 39).

Muitos professores desconfiam instintivamente da presença de uma “excessiva” facilidade na leitura. Ela é frequentemente associada à negligência no estudo e a um modo maquinal de tocar:

Um professor confiava-nos que os alunos com maiores dificuldades na leitura eram precisamente aqueles que apresentavam uma musicalidade mais evidente; para os outros, as partituras pareciam sempre demasiado fáceis e por isso tendiam a confiar em excesso nas suas facilidades naturais! (Corti, 1995: 5).

Dohnanyi refutou estas ideias salientando os benefícios que uma certa imperfeição contrabalançada pelo instinto poderá ter no desenvolvimento técnico (Dohnanyi, 2002: 215). A prática da LME não substitui o trabalho pormenorizado, nem o ideal de perfeição que caracteriza a actividade do concertista. Tanto este, no palco, como o músico que explora por primeira vez uma partitura têm um propósito comum: encontrar e projectar um pensamento musical que, sendo fiel à partitura, também a transcende. A leitura espontânea complementa esse

olhar e torna-o mais imediato e perspicaz. Com o desenvolver de ambos modos de trabalhar, o músico aprende a escolher a ferramenta idónea para cada situação. A apreensão que o bom leitor faz do conteúdo da peça é, apesar de incompleto e provisório, mais relevante e estruturante porque confere um sentido e uma estratégia ao estudo subsequente.

A partitura, objecto justamente reverenciado pela nossa cultura, parece contudo não ser suficientemente explícita na altura de revelar aspectos menos objectivos do pensamento musical. Os símbolos rítmicos, que na partitura adoptam uma disposição nítida e equidistante, tornam-se, na interpretação, sons livres, espontâneos, subtilmente assimétricos, naturais. A

prática da LME dessacraliza uma certa concepção monolítica da partitura, fazendo aflorar infinitas versões possíveis – “provisórias” – da música nela concretizada. Ao fazer isso, promove um olhar mais plural e imaginativo sobre o exercício da interpretação.

Como vimos, a prática da LME nunca formou parte do ensino formal do instrumento durante séculos de prática pedagógica; porém, esse facto não deverá ser considerado a priori

um critério de aprovação ou condenação desta competência como conteúdo curricular. Duas questões se impõem: (a) quais são as competências musicais que consideramos fulcrais para a generalidade dos nossos alunos; e (b) até que ponto os nossos métodos actuais são bem sucedidos em atingir esses fins.

É lícito, por tanto, interrogarmo-nos: faz sentido tornar a LME um objectivo pedagógico? Deverá a capacidade de ler fluentemente ser considerada como uma pedra angular, verdadeira indicadora e potenciadora da competência musical, ou apenas como uma actividade acessória do executante, um mero facilitador? Deverá a leitura espontânea ser deixada

à iniciativa dos alunos curiosos ou naturalmente dotados? Qual será a relação entre a montagem fluente de repertório e a qualidade da LME? Qual, finalmente, a relação entre a prática da LME e a alfabetização musical dos alunos, incluindo aqueles que não se tornarão

profissionais?

Se o objectivo consistir na aceleração do percurso do aluno para o patamar de uma execução virtuosista, é compreensível que não se deseje “atrasar” a formação com o cultivo da LME. Afinal, esta aprendizagem só mostrará os seus efeitos - maior rapidez na montagem, crescente autonomia, compreensão mais profunda do texto musical - meses ou anos mais tarde. “Depois de tudo”, poderia pensar o professor, “não se fazem ‘recitais de leitura’, e eu preciso de apresentar resultados!”. “Depois de tudo”, poderá pensar o aluno, “ninguém vai contabilizar a absurdamente grande quantidade de horas de trabalho que eu necessitei para ler, montar e decorar as peças do meu recital”.

As razões para tal estado de coisas prendem-se com a formação infantil. Sloboda regressa à comparação com a linguagem verbal para procurar a causa da deficiente relação com a leitura; enquanto a criança se torna fluente na língua mãe antes de aprender a ler e escrever, raramente atinge uma fluência comparável com os sons antes de aprender a notação. É mais: a aprendizagem instrumental acontece em simultâneo com a aprendizagem simbólica:

Esta tarefa a dobrar pode-se tornar um peso insuportável, que muitos resolvem memorizando cada nova peça … de forma que a performance não tenha que depender da capacidade de leitura. O resultado é que alguns músicos não chegam a praticar suficientemente a leitura (Sloboda, 2000: 68).

Swanwick (1994: 142) critica um ensino musical que permite estas situações e favorece a

sua ocorrência: “... um aluno pode ser confrontado simultaneamente com notação complexa, um arco numa mão e um violino na outra, e ainda exortações para tocar afinadamente, a tempo

e com bom som”. É comum que o aluno que se assume “fraco” em leitura, por comparação aos colegas, tente encobrir a sua incompetência – logo interiorizada como uma verdadeira disfunção inconfessável. Simultaneamente, compensará a sua insuficiência redobrando o tempo de estudo individual. Os leitores naturais vingam; aqueles que não o são, acabam por se

acomodar com a ideia de ter de trabalhar muitas mais horas para conseguir resultados semelhantes, muitas vezes evidenciando práticas conducentes a lesões graves:

Embora esses músicos tenham consciência dessas diferenças, e reconheçam a competência dos outros nesse domínio, aqueles que se sabem frágeis resignam-se geralmente a aceitar o rótulo de leitor “pobre” para toda a sua vida de músico, sem se interrogar sobre a origem da

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sua “disfunção”; assim, em vez de tentar preencher esta lacuna, irão tentar compensá-la com trabalho de memorização “em casa” (Corti, 1995: 3).

Se o nosso compromisso como educadores for (a) expandir o universo do aluno, dotando-o de uma ferramenta para o acesso livre e independente do grande tesouro da música, e (b) abrir o aluno para a diversidade, ajudando-o a reconhecer traços comuns da linguagem musical em contextos diversos, então será sensato perder algum tempo com a leitura.

Trata-se de despertar no aluno, desde o início, a compreensão da totalidade da obra e do seu funcionamento interno, assim como de favorecer a aceleração – para alguns, desbloqueamento – do processo de montagem.

Existem variáveis que podem diminuir o desempenho do leitor. Uma disposição gráfica anormal ou a presença de certas combinações de elementos que possam cair fora da experiência de reconhecimento do leitor - tempo, estrutura, textura, estilo ou outros. Estes elementos devem ser seleccionados, combinados e sequenciados criteriosamente durante a instrução. O objectivo da preparação deverá ser o controlo sobre a notação, através de diferentes estratégias, como a promoção da memória, a captação de padrões, e o desenvolvimento da audiação.

Também terão que ser considerados outros factores, mais directamente relacionados com o próprio leitor, como o seu estado físico/psicológico durante a LME. A ansiedade perante qualquer tipo de performance pode ser responsável por um decréscimo no desempenho.

Acrescenta-se o facto de ser a LME uma actividade “aberta”, onde se lida com um contexto novo. Estas circunstâncias deverão ser tidas em consideração durante a formação e especialmente nos momentos de avaliação da competência.