La formation des orthophonistes ne leur permet pas d’acquérir suffisamment de connaissances pour appréhender correctement la collaboration avec les enseignants. Néanmoins, la pratique professionnelle leur offre la possibilité de se renseigner, et c’est alors par eux-mêmes, au gré des expériences et des rencontres, que les orthophonistes obtiennent ces informations. De ce fait, le monde scolaire n’apparaît pas comme un domaine obscur mais plutôt comme un terrain relativement bien appréhendé, tout du moins en ce qui concerne les enfants en difficulté: les aides que peut proposer l’école sont connues et les rôles des enseignants reconnus, bien que certains orthophonistes aient parfois tendance à leur attribuer plus de missions que leur fonction ne leur en confère.
La formation des enseignants ne leur offre pas davantage les moyens d’instaurer un dialogue à propos de leurs élèves atteints de troubles du langage. Très peu d’enseignants ont en effet reçu une formation à ce sujet, et ceux qui ont pu en bénéficier la jugent insuffisante. Leurs connaissances des différents troubles, dans le domaine du langage oral comme dans celui du langage écrit, se révèlent effectivement partielles et confuses. Le métier d’orthophoniste n’est par ailleurs pas mieux maîtrisé, ni dans l’étendue de son champ de compétences, ni dans ses fonctions.
Les enseignants se posent beaucoup de questions sur le métier d’orthophoniste, sa formation, ses attributions, ses méthodes, prouvant ainsi que ce métier est mal connu sous toutes ses facettes. Les orthophonistes sont quant à eux moins curieux. Cette différence peut peut-être s’expliquer par la « notoriété » du métier d’enseignant comparé à celui d’orthophoniste. Si tout orthophoniste est un jour allé à l’école, tous les enseignants n’ont pas été pris en charge en orthophonie. La proportion de ces deux professionnels dans la population ne joue pas non plus en faveur des orthophonistes. Ainsi, les orthophonistes ont peut-être une connaissance générale du métier d’enseignant qu’ils jugent suffisantes pour établir un partenariat, ce qui ne semble pas être le cas pour les enseignants.
93
Quelles que soient les différences sur ce sujet, leur position sur le contenu de leurs formations les réunit. Orthophonistes et enseignants sont unanimes pour parler des connaissances qu’ils aimeraient voir communes à leurs deux professions.
GRAPH.15 : Connaissances communes utiles selon les deux professions
Les enseignants et les orthophonistes mentionnent les domaines dont ils aimeraient partager la maîtrise dans le même ordre de priorité : le repérage des troubles du langage en premier lieu, puis la connaissance des troubles spécifiques du langage, et enfin les processus d’acquisition du langage. Seuls les deux derniers domaines n’apparaissent pas dans le même ordre, mais sont malgré tout les moins primordiaux aux yeux des deux professions.
Ainsi, les enseignants et les orthophonistes, malgré des connaissances et des demandes d’informations différentes sur chaque profession, semblent bien conscients de la nécessité de formations communes, et expriment les mêmes priorités. Leur dialogue ne pourra en être que plus constructif.
88% 82% 94% 100% 88% 87% 86% 93% 94% 80% Processus d'acquisition du langage Techniques d'apprentissage de la lecture Connaissance de la dyslexie et de la dysphasie Repérage des troubles du langage Connaissance des réseaux d'aides Orthophonistes Enseignants
94
3.2. Relations
Les enseignants, nous l’avons vu, ne conseillent pas de bilans orthophoniques à la
légère : ils prennent d’abord le soin de s’assurer que les difficultés de l’enfant ne peuvent être résolues à l’école. Cette précaution se révèle très efficace, puisque les orthophonistes affirment que les enfants repérés par les enseignants nécessitent effectivement le plus souvent une rééducation.
Les relations entretenues par la suite ne sont pas tout à fait décrites de la même manière par chaque profession. D’ailleurs, si, pour tous les orthophonistes, des contacts s’établissent avec les enseignants lors de la prise en charge d’un enfant, les enseignants ne sont eux pas plus de la moitié à faire ce constat. De nombreux autres points divisent les deux professions.
Tout d’abord, les orthophonistes se déclarent, de leur côté, comme initiateurs systématiques des contacts avec les enseignants, seuls ou en parallèle avec ces derniers, alors que selon les enseignants, l’instituteur prendrait plus fréquemment l’initiative.
Ensuite, si orthophonistes et enseignants s’accordent pour privilégier le téléphone comme moyen de communication, et pour préciser qu’ils profitent également des réunions d’équipe pour dialoguer, l’utilisation des rencontres comme moyen de communication est perçue très différemment : moins d’un quart des enseignants déclarent rencontrer les orthophonistes, alors que plus des trois quarts des orthophonistes affirment rencontrer les enseignants.
Les divergences s’affaiblissent à propos de la fréquence des contacts: la majorité des enseignants comme la majorité des orthophonistes estiment que leurs échanges ont lieu une à plusieurs fois durant l’année. Les rythmes plus fréquents sont rares, les contacts s’établissent en effet souvent lorsque l’un des deux partenaires en ressent le besoin.
Le contenu des échanges n’est également pas vécu de la même manière par les enseignants et les orthophonistes. Certains domaines sont très pregnants chez les orthophonistes, alors qu’une plus faible proportion d’enseignants les a cités.
95
GRAPH.16 : Contenu des échanges selon les deux professions
Bien que la proportion d’enseignants et d’orthophonistes à l’avoir mentionné soit très inégale, il apparaît cependant que pour les deux professions, ce sont les impressions sur les difficultés de l’enfant qui priment dans ces échanges. Ils sont également d’accords pour déclarer que la méthode de rééducation n’entre pas dans leurs discussions.
Les autres domaines sont cités de manière très disparate : les orthophonistes mettent l’accent sur l’explication du trouble puis sur le comportement de l’enfant, alors que les enseignants disent obtenir des conseils sur les aides à mettre en place, les explications du trouble n’apparaissant qu’après.