Fonctionnement / organisation des services de protection de l’enfance

É na articulação dos ambientes conceptuais atrás desenhados que os especialistas em ensino/aprendizagem tomam o conceito de representação/imagem como fundamental no domínio da DL. Como realça Michel Develay: “Le concept de représentation a été capté par la didactique. Le propos de celle-ci est de montrer qu’il favorise une approche nouvelle de l’apprentissage susceptible d’expliquer la manière dont nous construisons le réel (…) comprendre les représentations de l’élève, c’est comprendre son rapport au monde” (1992: 78).

Esta centralidade, contudo, não confere ao conceito nem estabilidade terminológica nem estabilidade semântica, facto que lhe advém, entre outras razões, do seu estatuto de conceito carrefour e que tem estado na origem de um certo número de iniciativas no âmbito da DL que pretendem contribuir para a construção de consensos em seu torno. É neste âmbito que se compreende, por exemplo, que a noção de representação seja aquela que estrutura o número dois da colecção NeQ (Notions en questions -

Rencontres en didactique des langues), publicado na sequência de um encontro que teve

Geneviève Zarate e Michel Candelier, cujo propósito foi: “Mettre en questions un relatif consensus établi autour d’un concept circulant en didactique des langues, retrouver les fondements génétiques, les origines de ce concept et dessiner la cartographie de sa circulation dans cet espace disciplinaire” (Zarate, 1997: 5). A mesma preocupação está por detrás de um colóquio realizado em Neuchâtel, em 1996, organizado pelo Institut de

Recherche et de Documentation Pédagogique e pelo Centre de Linguistique Appliquée da

Universidade de Neuchâtel, que culminou na publicação da obra Les langues et leurs

images (Matthey, 1997a), cujo principal objectivo foi abordar o tema das imagens de

diferentes pontos de vista, cruzando campos disciplinares diferenciados.

A relativa ausência de consensos que, não obstante esforços da comunidade científica como os anteriormente referidos, continua a evidenciar-se em torno do que é e pode ser a investigação sobre as imagens das línguas realizada pela DL, reflecte-se, por exemplo, na coexistência de termos, tais como representações linguísticas, imagens das

línguas, ou imaginário linguístico.

De facto, o primeiro problema com que nos deparámos quando iniciámos a nossa investigação foi a utilização de todos estes conceitos, empregues indiferentemente, na literatura em DL (cf., por exemplo, Moore, 2001: 9 - “La notion de représentation est aujourd’hui largement circulante en didactique… Les images et les conceptions, que les acteurs sociaux se font d’une langue…, nosso itálico). Como refere Zarate, “ La notion de représentation amène donc à interroger la relation entre ce qui est donné et ce qui est perçu, entre le vrai et le faux-semblant. Il n’est pas étonnant que cette notion se vulgarise à travers les métaphores du reflet, de l’image, du miroir…” (1997: 7).

Também no Dictionnaire de didactique du français (2003) o conceito de imagem, apesar de ter uma entrada própria não tem uma definição, remetendo, imediatamente, para o de representação. Assim, a entrada représentation começa por ser definida da seguinte forma:

“Il s’agit d’une notion transversale que l’on retrouve dans plusieurs domaines au sein des sciences de l’homme et de la société et qui a acquis, aussi bien en sociolinguistique qu’en didactique des langues-cultures, une position théorique de premier plan” (2003: 214).

planos: “…représentations de la langue elle-même et de cet enseignement-apprentissage qu’ont les parents, les apprenants, les enseignants, les décideurs concernés, etc, et qui pèsent lourdement sur sa mise en œuvre et son déroulement mêmes” (op. cit.: 215).

Parece-nos que o problema da distinção entre os conceitos de

imagem/representação prende-se com o facto, não de a DL ser um campo emergente, mas

sim porque se relaciona intimamente com outros campos disciplinares, emprestando e pedindo emprestados conceitos para o estabelecimento de quadros teóricos. Como escreve Clara Ferrão Tavares, no texto de apresentação da Sociedade Portuguesa de Didáctica das Línguas e Literaturas (Coimbra, 2000; texto policopiado):

“A Didáctica interroga as outras disciplinas, não aplica os saberes das outras disciplinas, não “transpõe” conteúdos de outras disciplinas. Estas contribuem evidentemente para a Didáctica, mas a Didáctica constrói-se numa relação de colaboração e não de aplicação”.

Ora, a verdade é que toda e qualquer ciência precisa do estabelecimento de uma linguagem própria que, como refere Silva (2002), se inicia por uma normalização e estandardização dos conceitos, para que sejam estabelecidas nomenclaturas que permitam o seu desenvolvimento teórico. Neste âmbito, temo-nos questionado acerca da existência de conceitos próprios da DL, questão que surgiu no início da nossa investigação, ou melhor, sobre o processo de conceptualização desta disciplina.

Robert Galisson caracteriza este processo como uma espécie de apropriação de conceitos de ascendência disciplinar externa, constituindo, posteriormente, o resultado de um processo de trans-substanciação conceptual de acordo com o ponto de vista do domínio:

“Le conceptualisme entendu comme dépassement de l’applicationnisme (…) se caractérise par: - l’absorption d’ingrédients informatifs multiples, d’origines diverses ; - et la restitution de concepts formatés à la demande, répondant à des besoins particuliers, donc susceptibles de se fondre dans le paysage habituel des utilisateurs (…) Comme l’application, la conceptualisation pose avec acuité le problème du nomadisme, ou plutôt de la transférabilité des concepts. Mais elle ne le pose pas dans les mêmes termes. Là encore, je m’en tiendrai à l’aspect technique de l’opération. On observe que les disciplines du champ pratiquent le transfert à sens unique. Le déplacement des connaissances

s’effectue massivement de la discipline légitimée vers celle qui ne l’est pas” (1997: 87-88).

Esta citação mostra-nos que há todo um conjunto de contactos interdisciplinares que se caracterizam pela troca e mobilização de conceitos. Isto vai ao encontro da noção de Stengers (1987) de “conceitos nómadas”, que circulam no interior de diferentes campos disciplinares, não tendo, por isso, fronteiras.

De qualquer forma, ao longo do seu percurso, a Didáctica das Línguas/Culturas (DLC) foi estabelecendo um conjunto de conceitos sobre os quais foi elaborando as suas teorizações. Na sua dissertação de doutoramento, Jacques da Silva (2002) toma esses conceitos com base num corpus constituído por artigos publicados entre 1990 e 2000 na revista Études de Linguistique Appliquée, encontrando seis: “transposition didactique”, “pratiques sociales de référence”, “objectifs-obstacles”, “situation didactique”, “contrat didactique” e “représentation”. O autor considera o conceito aqui objecto de estudo como um “archeoconcept” da DL e conclui que:

“ …la didactique des langues-cultures dispose pour l’heure de trois catégories de termes simples pour la mise en mots de ses construits conceptuels, à savoir une catégorie de termes – encore que réduite – dont la charge notionnelle est tributaire de la spécificité du domaine, une catégorie de termes qui – quoique en usage dans le domaine – relève de spécificités extra disciplinaires et une catégorie de termes qui, de par son manque de précision notionnelle, flotte entre les deux catégories terminologiques précédentes” (2002: 225).

O conceito de representação é inserido pelo autor na segunda categoria, uma vez que, como afirma, foi introduzido pela Psicologia Social e Sociologia.

O debate da DL por uma linguagem própria e a ausência de consensos relativamente ao conceito não impedem os investigadores de se debruçarem sobre a problemática das imagens/representações em numerosos estudos (como veremos no seguinte capítulo), frequentemente articulados entre si em projectos mais alargados, acerca das representações das línguas e sua aprendizagem, dos povos que falam essas línguas, dos países cujas línguas são aprendidas, com enfoque nos alunos, nos professores/formadores e investigadores.

No âmbito destes estudos, reconhecidos investigadores em educação em línguas têm questionado o conceito, tentando defini-lo e mostrando a sua importância no processo de ensino-aprendizagem. Por exemplo, Zarate mostra de que forma a noção de

representação relaciona as ciências sociais e a DL. Para a autora, as representações sociais

“ne sont pas une collection de subjectivités distinctes, mais au contraire le produit d'un travail social collectif, à travers lequel les agents sociaux construisent leurs modes de connaissance de la réalité e “constituent un mode à part entière de connaissance de la réalité” (1993: 29).

Castellotti, Coste & Moore (2001) também enfatizam este carácter de construção social das representações, definindo-as como processos dinâmicos, evolutivos, criados por indivíduos e grupos, de acordo com aspectos como as experiências vividas, contactos interculturais experienciados, forma como se dá ou deu a aprendizagem.

Os autores consideram ainda que as representações “sont des objets de discours qui se construisent dans l'interaction, grâce au langage et à la médiation d'autres, observables au moyen de traces discursives” (2001: 103). É, então, no interior da interacção que se desenvolvem, negoceiam e se testam os saberes linguísticos e extra-linguísticos e que emergem os traços discursivos das representações. Estudar as representações que os actores sociais têm da pluralidade das línguas, das relações entre elas, da sua aprendizagem e utilização apresenta a particularidade de que é através da língua que tais representações se tornam objectos de discurso e se exprimem, se dissimulam, se constroem ou se transformam. Para além de se construírem na interacção, acredita-se que são utensílios semióticos que aí se podem transformar e por aí são transmitidos (cf. De Pietro & Müller, 1997; Berthoud, 2001; Cavalli et al, 2001; Vasseur, 2001). Fazem parte da língua como uma forma de organizar e categorizar o mundo e são actualizadas através do discurso; estão inseridas nas construções sintagmáticas e entram em códigos sintagmáticos novos, influenciados pelo contexto, pela configuração situacional e conversacional.

Daniel Coste (2001) fala-nos em auto e hetero-representações, defendendo que toda a língua dá lugar a uma auto-representação por parte dos seus locutores que têm opiniões acerca dela, constroem imagens, categorizam-na, qualificam-na. Mas dá, também, lugar a hetero-representações. Estas são representações sociais incorporadas pelos actores sociais, sujeitas a variações individuais. Qualquer auto ou hetero-representação de uma língua está, de qualquer forma, associada às representações acerca dos seus locutores, país

ou região onde se fala, dos modos de vida, das realizações científicas e técnicas, da actividade económica, dos sistemas políticos, das religiões e ideologias.

Estas definições do conceito permitem-nos compreender, desde logo, as múltiplas funções que as representações podem desempenhar (como suporte das trocas interpessoais, como utensílios cognitivos e de apreensão do mundo, como marcadores de identidade, etc.) e a influência que podem ter no processo de ensino-aprendizagem de línguas.

Neste sentido, Castellotti & Moore (2002) defendem que as imagens partilhadas que existem num grupo social ou sociedade, acerca do Outro e da sua língua, podem ter efeitos significativos nas atitudes para com essas línguas e no interesse/motivação dos aprendentes. Também Coste (2001) se refere ao papel das imagens na motivação para a aprendizagem, afirmando que a aprendizagem das LE e a motivação dos aprendentes são, de uma forma ou de outra, influenciadas pelas representações (relativas à aprendizagem, ao país, ao povo, ao estatuto das línguas) que têm uma funcionalidade pragmática e influenciam a percepção, a acção e a relação intercultural.

De igual modo, e evocando o estatuto formal e informal das línguas, Dabène (1997) debruça-se sobre o efeito que as representações acerca do estatuto das línguas, presentes nos discursos políticos, económicos e sociais, pode surtir nas escolhas dos aprendentes e nas representações destes sobre as línguas. Segundo a autora, a escolha de aprendizagem de determinada língua faz-se de acordo com alguns critérios, a saber: económico, social,

cultural, epistémico e afectivo. Em relação ao critério económico, afirma que uma das

primeiras razões de valorização de uma língua está ligada ao acesso que ela oferece ao mundo do trabalho. Assim, a difusão de uma língua está ligada ao poder económico que confere aos seus locutores. O critério social, por seu lado, evidencia que uma língua é igualmente apreciada em função do nível social dos seus locutores e, por consequência, das possibilidades de promoção, de ascensão social que ela parece abrir àqueles que a aprendem. Quanto ao critério cultural, cada língua tem um certo índice de prestígio que é o fruto da riqueza cultural da qual é portadora. Esta riqueza cultural exprime-se através da literatura e de outras formas artísticas. Segue-se o critério epistémico: uma língua é também um objecto de aprendizagem e comporta um certo valor educativo. Este valor é apreciado em função das exigências cognitivas relacionadas com a sua aprendizagem. Por fim, o critério afectivo: relacionados com certas línguas estão pré-julgamentos favoráveis ou desfavoráveis relacionados com a sua história, a sua emergência na cena internacional e

as relações harmoniosas ou conflituosas entre os países onde se falam. Todos estes critérios influenciarão as imagens que os indivíduos (re)constroem acerca das línguas. Ainda assim, o estatuto informal das línguas, presente nos critérios apontados, não corresponde forçosamente às realidades objectivas: é o caso, por exemplo, da concepção que se tem da dificuldade ou facilidade de uma língua; tal como é frisado pela autora, sabemos bem que as línguas consideradas fáceis são-no apenas aparentemente, mas que não é inútil apoiarmo-nos nesta ideia.

Para além de influenciar a escolha das LE a aprender, estas representações têm um efeito directo nas tentativas e atitudes dos aprendentes e, por consequência, nas suas estratégias de aprendizagem. Em função da imagem epistémica da língua-objecto, o aprendente levará a cabo mais ou menos esforços e interesse na sua aquisição.

Tendo em conta estas funcionalidades, a DL preocupa-se em compreender a forma como se (re)constroem as representações e que factores concorrem para a sua variação. Se tivermos em conta o que é referido por Coste (2001), as representações variam quanto aos

contextos onde se inserem os sujeitos, quanto aos tipos de contacto e às fontes das representações. Isto significa que as representações das línguas, das culturas e das pessoas

têm também a ver com os modos de contacto entre os grupos sociais, regionais e nacionais em questão. Para além disso, o autor refere ainda que as representações também variam quanto à homogeneidade/heterogeneidade e variação/constância. Uma língua pode, num determinado momento e lugar, ter representações que podem ser sensivelmente diferentes daquelas que terá num outro lugar e num outro momento. Para além disso, cada língua é indirectamente portadora de múltiplas representações o que faz com que seja raro que os estereótipos relacionados com ela sejam convergentes e conduzam a uma leitura uniforme. A multiplicidade de representações de uma língua é, portanto, variável.

Em síntese, podemos afirmar que se aceita hoje em DL que a aprendizagem de uma língua implica a construção de uma imagem/representação acerca dessa língua relativamente ao seu estatuto, aos seus falantes, às suas funções, história, utilidade e características formais e comunicativas. Para além disso, acredita-se que essas imagens influenciam os processos e estratégias que os aprendentes desenvolvem e implementam para a aprendizagem e utilização de uma LE (cf. Dabène, 1994). A língua constitui um conjunto de competências socialmente visíveis, o que permite a todos os indivíduos terem uma ideia acerca do que representa a sua aprendizagem.

Deste modo, a noção de representação/imagem problematiza, no âmbito da DL, a relação entre o aluno e a língua e cultura estrangeiras ensinadas e o aluno e a sua identidade. Contribui, também, para a qualidade da descrição escolar, pois dá conta da complexidade das relações sociais e está presente na concepção dos dispositivos de ensino e de aprendizagem. Daí a importância que adquire a sua diagnose e compreensão. É neste sentido que Zarate (1993) chama a atenção para o facto de que temos que ter em conta que as concepções que os alunos já têm no início da aprendizagem de determinada língua constituem um ponto de partida. O professor deve então colocar questões (“de onde surgiu a percepção dos alunos?”, “tiveram eles a oportunidade de contactar com práticas culturais diferenciadas?”) que lhe permitam calcular o grau de proximidade ou de afastamento entre a cultura de partida e a cultura ensinada, de forma a empregar utensílios de ensino adequados. Depois desta diagnose, é necessária uma reflexão que nos permita compreender a forma como elas foram construídas e interiorizadas. Esta etapa implica um retorno às experiências individuais e uma reflexão colectiva acerca dos mecanismos de imposição das representações dominantes.

Como podemos constatar, as noções de representação/imagem e a forma como são encaradas em DL relacionam-se em muito com a Psicologia Social e as Ciências da Linguagem: a forma como são construídas e reconstruídas, as funções que desempenham, a sua relação com o contexto social em que se constroem e inserem.

De facto, os trabalhos em representações sociais, representações linguísticas/sociolinguísticas e representações das línguas e sua aprendizagem estabelecem, na maioria das vezes, relações de permeabilidade uns com os outros (cf. Matthey, 1997b). Este facto deve-se, em parte, às diferentes origens disciplinares dos investigadores. Consideramos que a intersecção de diferentes campos disciplinares no estudo das representações é positiva, na medida em que nos permitirá compreendê-las melhor. Por exemplo, as abordagens linguísticas e conversacionais, enfatizadas pela Sociolinguística, “pourraient contribuer à mieux cerner la nature même des phénomènes langagiers à l’oeuvre dans ces modalités particulières de connaissances que sont les représentations sociales, puisque c’est bien au sein d’échanges conversationnels que se mobilisent, se construisent, se déconstruisent les représentations” (op. cit: 320).

1.3. Imagens, atitudes e estereótipos – conceitos que se cruzam em Didáctica de