Il est fondamental de comprendre l’enseignement à distance comme un changement important dans les pratiques pédagogiques. Il ne faut surtout pas qu’il se réduise à ex-trapoler les pratiques d’enseignement et d’apprentissage d’un modèle présentiel basé sur le face à face à un modèle à distance qui utilise les technologies. En choisissant d’enseigner à distance, le processus pédagogique devra également être transformé aussi bien sur les méthodes et les moyens de transfert de connaissance que sur les mo-dalités d’interaction avec les apprenants et sur les momo-dalités de suivi et d’évaluation des apprentissages. Ces transformations s’opéreront sur quatre points fondamentaux de
31 Formations ouvertes et à distance : L'accompagnement pédagogique et organisationnel. Conférence de Consensus, 27, 28 et 29 mars 2000. Collectif de Chasseneuil.
Trois modes de distance 1) Un passage de l'enseignement centré
sur l'enseignant à l'enseignement cen-tré sur l'apprenant qui devient actif et in-teractif ;
2) Une augmentation des interactions entre apprenant/enseignant, appre-nant/apprenant, contenus appre-nant/ressources extérieures ; 3) Des mécanismes intégrés d'évaluation
formative et sommative pour les appre-nants et les enseigappre-nants.
PR E M IÈ R E P A R T IE : C A D R E G E N E R A L
Guide d’un projet de formation hybride ou entièrement à distance 36l’action pédagogique à distance à savoir la conception des contenus pédagogiques, la scénarisation des parcours d’apprentissage, le tutorat et l’évaluation. Avec les TIC, cha-cun de ces quatre points engendre des spécificités pédagogiques nouvelles par rapport à l’enseignement présentiel :
─ La conception des contenus introduit les notions de la granularité* (modula-rité/segmentation fine) et de la description des ressources par des métadonnées pour faciliter leur réutilisation et leur adaptabilité à tout autre contexte d’apprentis-sage ;
─ La scénarisation des parcours d’apprentissage permet d’ajouter aux contenus pé-dagogiques des activités interactives que les apprenants réalisent pour atteindre les objectifs pédagogiques escomptés à la fin d’un parcours d’apprentissage lié à un contexte déterminé ;
─ Le tutorat permet l’accompagnement des apprenants. Il peut être réalisé par une personne autre que le concepteur du cours et du scénario pédagogique. En plus de la tache pédagogique d’aide au transfert de connaissances, le tutorat à distance permet aussi de gérer des situations socioaffectives en vue de résoudre des situa-tions de passivité, de démotivation ou de décrochage observées chez certains ap-prenants, en proposant des modalités d’accompagnement individualisé (parcours individualisés) ;
─ L’évaluation des acquis d’apprentissage introduit des évaluations formatives
*
(auto-évaluation) et des évaluations collaboratives (dynamique de groupe) en plus des évaluations sommatives et individualisées qui sont spécifiques à la formation présentielle.
Figure 3 : Points clés de l’action pédagogique dans un enseignement à distance
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Guide d’un projet de formation hybride ou entièrement à distance
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◼ LA FOAD COMME PRATIQUE PÉDAGOGIQUE INNOVANTE POUR L’AP-PRENANT
En se basant sur les définitions des théoriciens dans le domaine, on peut retenir cinq concepts fondamentaux de la FOAD :
─ La séparation du formateur et de l’apprenant, soit la distance géographique qui constitue le premier caractère distinctif de la FOAD. Or, la séparation n’est pas ex-clusivement géographie pour l’apprenant. Elle peut aussi être pédagogique, tech-nologique, psychologique et cognitive ;
─ La séparation entre l’apprenant et son groupe de pairs ;
Au vu de ces deux critères, deux facteurs majeurs sont à considérer dans l’impact péda-gogique de la FOAD sur l’apprenant : l’autonomie Vs la collaboration :
─ L’autonomie : Avec la FOAD, l’autonomie est mise en avant pour mieux démocrati-ser l’expérience où les apprenants explorent et démontrent des niveaux élevés de compréhension liés aux concepts et à la construction de nouvelles connaissances.
Pour être autonome, un apprenant devrait savoir prendre en main progressivement son processus d’apprentissage sans intervention continue de l’enseignant. Cela né-cessite un esprit d’initiative, un esprit critique, une maîtrise des outils, une auto-évaluation récurrente sans quoi les risques de la démotivation, du décrochage et de l’abandon sont aux aguets.
L’autonomisation des parcours d’apprentissage et tributaire des concepteurs de cours qui conçoivent les contenus (question de granularité* fine) et les activités as-sociées (e.g. des situations problèmes ciblées) pour que l’apprenant construise un parcours personnalisé en fonction de ses besoins et de son profil32. Jacques Rodet cible trois aspects sur lesquels l’apprenant peut exercer son autonomie : ses inte-ractions avec ses pairs (aspect communicationnel), le tutorat (accompagnement), le contenu du cours et sa modularité (granularité)33.
Quelques recommandations seraient utiles pour créer des parcours d’apprentissage individualisés :
▪ Considérer les objectifs généraux d’apprentissage au moment de la proposition d’un parcours individualisé à un/des apprenant(s) ;
32 Mamadou Touré, M. « La place de l’autonomie de l’apprenant dans la conception des formations ouvertes et à distance en Afrique de l’Ouest. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 11 (3), 22 –37, 2004.
https://doi.org/10.7202/1035701ar [Consulté le 22/12/2020]
33 Jacques Rodet. « Autonomie et métacognition des apprenants à distance. Chroniques et Entretiens. La formation à dis-tance », 2005, http://jacques.rodet.free.fr/chronent.pdf [Consulté le 22/12/2020]
PR E M IÈ R E P A R T IE : C A D R E G E N E R A L
Guide d’un projet de formation hybride ou entièrement à distance 38▪ Donner l’impression aux apprenants qu’ils maîtrisent leur expérience FAOD en leur permettant de choisir les activités à effectuer et d’évoluer à leurs rythmes plutôt que de leur dire comment, quoi et quand ils doivent faire ;
▪ Insister sur l’importance des auto-évaluations en ligne qui leur permettent de tester leurs propres progrès et la compréhension des connaissances ;
▪ Créer des mécanismes d’évaluations périodiques qui donnent aux apprenants la possibilité de vérifier leurs progrès en cours de route et de s’assurer qu’ils sont sur la bonne voie ;
▪ Répondre à plusieurs styles d’apprentissages différents qui varient selon les pré-férences personnelles ou styles d’apprentissages des apprenants en proposant un large éventail d’activités et d’exercices au choix ;
▪ Offrir une rétroaction constructive immédiate comme forme d’orientation et de rétroaction ;
▪ Établir des rapports sur les parcours d’apprentissage pour voir les comporte-ments d’apprentissage les plus typiques et les plus atypiques afin d’améliorer la FOAD à l’avenir.
─ La collaboration : dynamique de groupe et travail collaboratif. Les activités de groupe vont des discussions informelles aux activités de regroupement collabora-tives hautement structurées. C’est ce qu’on qualifie de pédagogie active. Toutes les recherches conviennent que l’absence d’une dynamique naturelle au sein du groupe en FOAD expose l’apprenant à l’isolement. L’apprentissage collaboratif est un moyen pour que les apprenants aient un sentiment de communauté. Il leur donne un rôle et une responsabilité active. Le choix d’une dominante pédagogique colla-borative, et/ou communautaire s’inscrit dans les théories d’apprentissage les plus utilisées lors du développement d’environnements d’apprentissage en ligne : com-portementalisme, cognitivisme, connectivisme, constructivisme* et socio-construc-tivisme*. Son objectif essentiel est de réduire les risques d’isolement. On ne négli-gera cependant pas les difficultés et les risques associés à la mise en œuvre de ce type de pédagogie. La littérature et les retours d’expériences détaillent en abon-dance les spécificités de l’accompagnement individualisé ou en groupe des appre-nants en FOAD34.