Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2000a; 2002) e as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006) são documentos que parecem ter sido difundido entre os professores de química. Assim, buscaram-se neles as manifestações sobre o significado de contextualização nos processos de ensino. Estes destacam que a contextualização sócio-histórica é um fator importante para o Ensino de Química preocupado com a formação para a cidadania. Além disso, defendem a abordagem de temas sociais, do cotidiano, não dissociados da teoria, e nem utilizados como meros elementos motivacionais ou ilustrativos (BRASIL, 2000a), chamando a atenção para a necessidade do aluno:
Reconhecer aspectos químicos relevantes na interação individual e coletiva do ser humano com o ambiente; Reconhecer o papel da Química no sistema produtivo, industrial e rural (BRASIL, 2000a, p. 39).
Fica evidente o reconhecimento de aspectos químicos relacionados ao ambiente e à empregabilidade, em especial no sistema rural. Com relação ao reconhecimento dos aspectos químicos que possam ser percebidos por alunos de escolas do campo, em suas ações cotidianas, destaca-se o uso indiscriminado de fertilizantes e defensivos agrícolas que tem ocasionado a morte de muitos trabalhadores rurais (WHO, 1990, apud DOMINGUES et al., 2004), principalmente porque o ―Brasil é um dos maiores consumidores de praguicidas do tipo
carbamatos e organofosforados do mundo, tendo participado com 7% no consumo Mundial em 1995‖ (NERO et al., 2007, p. 201). Segundo informações do Sindicato Nacional da Indústria de Produtos para a Defesa Agrícola (SINDAG)26, em 2009 o Brasil assumiu a liderança mundial, se destacando como o maior consumidor de agrotóxicos.
A realidade do meio rural é permeada por esses riscos à integridade física dos sujeitos que vivem no e do campo, pois em suas práticas cotidianas muitos agricultores fazem uso, de forma indiscriminada e em alguns casos desnecessária, de produtos agroquímicos. É importante destacar que, além dessas questões, outras também precisam ser problematizadas, principalmente as formas de produção agrícola.
A contextualização constitui-se num princípio curricular que pode ter distintas finalidades, dentre as quais a motivação do aluno, a facilitação da aprendizagem e a formação para o exercício da cidadania. Para Santos e Quadros (2004), o ensino contextualizado proporciona melhor rendimento no que diz respeito à aprendizagem dos estudantes, justificado pela maior motivação dos mesmos ao Ensino de Química.
Já para Field´s e Ribeiro, o ensino contextualizado por meio da análise de rótulos de defensivos agrícolas favoreceu a observação de aspectos como: fórmula química, localização dos elementos na tabela periódica, dosagem, toxicidade, grupo químico pertencente, entre outros. As autoras utilizam a análise de rótulos como instrumento de Ensino de Química para alunos de agronomia e destacam que a proposta:
[...] teve por objetivo motivar o aluno para o estudo da química, fazer com que os conhecimentos químicos se tornassem mais interessantes e que os próprios alunos pudessem perceber e avaliar a importância da química no seu universo de trabalho (FIELD´S; RIBEIRO, 2004, p.3).
Apesar da ênfase na motivação, esse trabalho possibilitou aprendizagens importantes, como: a identificação de problemas com os quais os alunos estão habituados a conviver, a intoxicação por defensivos agrícolas, a necessidade da utilização dos EPIs (Equipamentos de Proteção Individual), o descarte incorreto dos frascos
e os danos ao meio ambiente. Contudo, se esses temas configuram uma boa experiência de ensino contextualizado, o trabalho também poderia ter problematizado outras questões como, por exemplo, a discussão acerca de outras formas de produção agrícola que utilizam: a rotação e o consórcio de culturas; a adubação verde e orgânica; os fertilizantes naturais pouco solúveis; as caldas e extratos vegetais; as variedades adaptadas; a integração lavoura pecuária; e aspectos ligados aos danos ambientais.
A respeito de se atribuir à educação o papel de motivar os alunos a aprender, Freire e Shor (1986) sinalizam que ―a motivação faz parte da ação‖. Os autores destacam ainda que:
[...] você se motiva à medida que está atuando, e não antes de atuar. [...] a motivação tem que estar dentro do próprio ato de estudar, dentro do reconhecimento, pelo estudante, da importância que o conhecimento tem para ele (p. 12).
Em outras palavras, os autores realçam a importância do estudante perceber e valorizar o ato de estudar durante o ato de estudar, sendo essa uma condição para manter-se motivado a aprender.
Por outro lado, ao discutir o cotidiano e o Ensino de Química, Lufti (2005) lembra que o termo cotidiano é ambíguo. Reconhece que a dimensão da motivação é uma possibilidade para uma abordagem baseada no cotidiano e que é muito presente na realidade escolar e, neste sentido, o trabalho com o cotidiano pode ser fomentado por meio de curiosidades que os próprios estudantes anseiam por respostas:
Não são questões propriamente do cotidiano; situam-se entre o sensacional, o fantástico e o surpreendente. Aqueles que trazem esse tipo de questões querem respostas simples e imediatas, pois o interesse é fugaz, sendo difícil estabelecer relações mais profundas entre esse fato isolado e outros conhecimentos (LUFTI, 2005, p.18).
A passagem acima parece sinalizar uma compreensão que algumas questões motivam os alunos e se enquadram entre o ―sensacional, fantástico e o surpreendente‖, já que o autor não as enquadra como sendo parte do cotidiano, embora não as defina satisfatoriamente. (LUFTI, 2005). Contudo, permanece a ideia que é o aluno que vem motivado para a escola na busca de explicações acerca de tais acontecimentos, que muitas vezes não apresentam relação com os
conhecimentos (químicos) ou, como afirma, são de difícil articulação. Para nós, tais considerações nos levam a questionar: qual seria então o papel reservado à escola e ao Ensino de Química em tais circunstâncias? Além disso, outras formas de emprego da abordagem de situações do cotidiano são destacadas pelo autor como se fossem ligadas à ilustração dos conteúdos, o cotidiano para o trabalho com projetos ― que não abrem mão da sequência formal de conteúdos, e o cotidiano para o trabalho com projetos americanos, que envolvem questões ambientais que emergiram na década de 1970. Por fim, o autor explicita sua compreensão mais delineada do que entende por cotidiano:
[...] não como uma relação individual com a sociedade, pois existem mecanismos de acomodação e alienação que permeiam as classes sociais, mas considera a necessidade de fazer emergir o extraordinário, ou seja, buscar naquilo que nos pareça mais comum, mais próximo, o que existe de extraordinário, que foge ao bom senso, e que tem uma explicação que precisa ser desvelada (LUFTI, 2005, p. 20).
Essa interpretação de cotidiano é interessante pois se aproxima daquilo que Freire (2006a) propôs por meio da Investigação Temática e do Tema Gerador, isto é, o cotidiano como objeto de apreensão e desvelamento da realidade mais imediata. Além disso, e contrariamente, parece superar as compreensões do cotidiano destacadas anteriormente. Ou seja, assume uma dimensão mais ampla e profunda do cotidiano, qual seja, a compreensão do mesmo enquanto objeto de conhecimento e não como um mero artifício didático.
Tendo como foco a formação inicial de professores de Química, Física e Biologia e suas representações sobre a abordagem do cotidiano na Educação em Ciências, Zucollotto e Moraes levantaram as seguintes considerações:
O entendimento de cotidiano [...] está muito próximo daquele do livro didático, que ilustra com exemplos, que coloca o conteúdo dentro de uma temática, mas que se limita a mostrar o quanto ele é importante, a convencer de que é importante estudar esse ou aquele conceito, pois pode ser aplicado, como nos exemplos trazidos. [...] O entendimento de cotidiano [...] relacionado com a
idéia de buscar formas de convencer o aluno da importância dos assuntos abordados, da necessidade de estar atento para melhor compreender certos fenômenos explicáveis pela ciência. Isso sem dúvida é importante, [...] mas novamente o eixo principal parece ser o conteúdo (ZUCOLLOTTO; MORAES, 2003, pp. 6-7 - grifo
meu).
Os entendimentos que os licenciandos apresentam, em geral, parecem apontar, como se pode inferir acima, para uma forte preocupação na ilustração de conteúdos escolares e na manutenção da grade curricular. Ou seja, sinaliza-se que os licenciandos, de forma mais explícita, apontam para uma organização curricular muito próxima da abordagem conceitual. Assim, parece que o caráter motivacional rege e condiciona a abordagem de aspectos do cotidiano.
Outro aspecto a considerar no Ensino de Química diz respeito à busca de novas metodologias. Por exemplo, Chaves e Pimentel (1997) desenvolveram uma proposta balizada pelos Três Momentos Pedagógicos (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002) para o ensino de ácidos e bases, cujo objetivo era aumentar a interação em sala de aula, através da valorização do mundo dos alunos e da apreensão de conhecimentos científicos. Nesta direção, o trabalho sinaliza que:
a adoção de uma concepção de ensino e de aprendizagem não tradicional, diferente da que é, em geral, adotada nas escolas, não é fácil para o professor. Exige que ele tenha capacitação suficiente para mudar sua prática, e principalmente, que esteja convencido da necessidade de mudar. [...] Portanto, é de fundamental importância que as metodologias tradicionais no ensino de química sejam repensadas pelos professores. Uma alternativa ao ensino tradicional é encontrada na metodologia dos três momentos pedagógicos [...], dialógica e contextualizada [...] trabalhando o conhecimento científico a partir do que o aluno já sabe das concepções que ele já detém, de suas vivências (CHAVES; PIMENTEL, 1997, p. 375 – grifo
A passagem acima aponta para a preocupação das autoras quanto à utilização de metodologias tradicionais pela maioria dos docentes, na qual prevalecem a transmissão de conteúdos, propondo uma abordagem dialógica e problematizadora ao Ensino de Química, por meio da dinâmica dos Momentos Pedagógicos. Em outras palavras, há uma preocupação em reestruturar o processo relacionado ao ―como‖ abordar determinados conceitos químicos em sala de aula. As autoras reforçam que a pesquisa:
[...] tem sua origem na seguinte questão-problema: os ―momentos pedagógicos‖ [...], constituem-se em metodologia adequada para que o ensino de Química promova aprendizagem de conhecimentos científicos que contribuam para uma melhor compreensão de situações concretas do cotidiano do aluno? Buscando respostas para essa questão, planejamos atividades para aplicar essa metodologia no ensino do conteúdo ―ácidos e bases‖, selecionado por envolver alguns dos conceitos fundamentais em Química e por se adequar à programação original da professora titular da turma (CHAVES; PIMENTEL, 1997, p. 375).
Embora se perceba um avanço na experiência sinalizada pelas autoras, dado que envolve uma proposta diferenciada para o contexto de sala de aula, a preocupação está ainda centrada na apreensão exclusiva dos conhecimentos químicos, isto é, os conceitos de ácidos e de bases. E a organização curricular novamente parece seguir a abordagem conceitual.
Outro exemplo da adoção de uma perspectiva problematizadora é o trabalho de Schneider e Cunha, que embora não explicitem a forma de abordagem e não descrevem como chegaram às questões problematizadoras, sinalizam que, para respondê-las, foram trabalhados conceitos científicos relacionados ao problema central. Assim, destacaram que:
A decomposição do lixo é mais rápida no inverno ou no verão? utilizou-se os conceitos relativos aos ―fatores que influenciam na velocidade das reações‖. [...] Ao final de cada tópico eram retomados os problemas iniciais de modo a detectar se havia alguma mudança nas respostas
dadas inicialmente pelos alunos (SCHNEIDER; CUNHA, 2004).
Percebe-se que há uma predominância do foco nas questões que dirijam a atenção dos alunos na busca de respostas que a ciência química fornece (os conceitos científicos), sem buscar dialogar com aspectos relacionados à vivência dos estudantes. Ressalta-se que, no âmbito dos Momentos Pedagógicos (DELIZOICOV; ANGOTII; PERNAMBUCO, 2002), é de fundamental importância que os conceitos estejam, em certa medida, relacionados a uma contradição existencial, emergente do contexto em que vivem os estudantes. Dito de outra forma, é importante que os conceitos científicos tenham o propósito de auxiliar no processo de ―desvelamento‖ da realidade, na qual os estudantes estão imersos. Isso parece se aproximar do que Freire (2006a) entende como objetivos dos conhecimentos historicamente construídos. Deste modo, os conteúdos científicos se tornam importantes para ―desvelar‖ o contexto e com isso permitem que emerjam subsídios para intervir nessa realidade. Para Freire (2006a, b), é fundamental ir além dos conhecimentos que os educandos possuem, o que significa transcender o conhecimento cotidiano.
Cabe destacar que pesquisadores freireanos (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002) reforçam essa intencionalidade dos conhecimentos da ciência, conforme se observou no Capítulo 2. E destacam que uma das funções do ensino de Ciências é possibilitar aos estudantes se apropriarem da estrutura do conhecimento, isto é, de seu potencial explicativo, a fim de fomentar uma visão abrangente dos processos envolvidos.
Por essa razão, Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) não desconsideram os conhecimentos que os alunos possuem, mas sinalizam para o que, de fato, os estudantes estariam se apropriando ao ir além dos conhecimentos que já possuem, ou seja, a apropriação dos conhecimentos científicos possibilitaria uma visão mais ampla do contexto do qual fazem parte.
Outros estudos, balizados pela perspectiva freireana, têm apontado o desenvolvimento das questões de contexto em ambientes escolares, ou seja, sinalizam metodologias consideradas mais apropriadas para abordagens que incluam aspectos das situações vivenciais dos alunos. Por exemplo, Ferraz e Bremm (2003) socializam um estudo sobre a abordagem do cotidiano a partir do tema gerador ―Agrotóxicos‖, destacando que:
[...] a proposta de abordagem temática ajuda a romper com o tradicional paradigma curricular cujo objetivo primeiro é repassar conteúdos de ensino, mesmo que estes tenham pouco, ou nenhum significado para os estudantes. Também visa formar indivíduos com uma visão global da realidade, vincular a aprendizagem a situações e problemas reais, trabalhar a partir da pluralidade e da diversidade, estabelecer relações com aspectos de conhecimentos anteriores (p. 1).
Nessa discussão, as autoras realçam a necessidade de ampliar a visão dos alunos quanto à realidade e, para isso, creditam expectativas na abordagem temática que emprega o trabalho com situações e problemas reais da vivência dos alunos, considerando seus conhecimentos. Segundo as autoras, as falas da comunidade orientaram a pesquisa sobre o tema ―agrotóxicos‖, e trazem a preocupação da comunidade escolar (alunos, filhos de agricultores) sobre o problema da qualidade de vida. Assim, a pesquisa buscou:
[...] uma resposta para a seguinte questão: De que forma um tema gerador selecionado pela comunidade escolar, pode ser trabalhado no Ensino Médio, numa perspectiva temática e contextualizadora? (FERRAZ; BREMM, 2003, p. 2).
Para dar conta do problema de pesquisa, as autoras realçam que é preciso uma reconstrução curricular via abordagem temática. Para tanto, destacam a necessidade do levantamento e estudo da realidade, a análise da fala da comunidade, a retirada de situações significativas e do tema gerador, a construção da rede temática, a elaboração dos contra- temas e das questões geradoras. Em suma, a organização da programação a partir da rede temática e das questões geradoras. Nesse trabalho, a questão geradora para a área de Ciências foi: ―Como reverter a problemática dos agrotóxicos por um ambiente natural?‖, enquanto que a fala selecionada foi ―Melhorar a qualidade de vida‖, de modo que esta orientou a elaboração da síntese programática. Os tópicos abordados na síntese programática foram: riscos de intoxicação, frequência e probabilidades de adquirir doenças, origem dos alimentos consumidos (com agrotóxico e sem agrotóxicos), classificação
toxicológica e sintomas de intoxicação, quebra das cadeias alimentares e políticas para a Saúde Pública.
Para Ferraz e Bremm (2003), as atividades contextualizadas no âmbito das práticas escolares podem ser orientadas de acordo com os Momentos Pedagógicos (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002). Essa dinâmica, proposta por Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), também tem sido utilizada em cursos de formação permanente de professores (GEHLEN et al., 2007), e visa problematizar o currículo hegemônico e incorporar a ele aspectos relacionados às contradições sociais da comunidade escolar.