A formação docente é questionada com frequência entre os que discutem a qualidade do Ensino, o Ensino Fundamental de nove anos ampliou este debate. Em geral, os documentos elaborados pelo MEC não são omissos em relação a esta necessidade. Paradoxalmente, a formação de professores continua ocorrendo precariamente, de forma que pouco contribui para a elevação dos conhecimentos destes profissionais.
[...] A formação profissional é uma das principais estratégias para a conquista de uma educação escolar de qualidade, isto é, uma educação que garanta o direito de crianças, jovens e adultos às aprendizagens imprescindíveis ao desenvolvimento de suas capacidades cognitivas, afetivas, físicas, éticas, estéticas, de inserção social e de relação interpessoal. Para assegurar esse direito aos alunos, os professores precisam ter assegurado seu próprio direito a uma formação que lhes permita uma atuação compatível com as exigências ora colocadas. (BRASIL. Programa. Guia..., 2001b, p. 16)
Kramer (2006, p. 17) destaca ser a formação dos educadores um dos maiores desafios para a efetivação da política de ampliação do Ensino Fundamental de nove anos. Para a autora, a formação, principalmente a continuada, vem se dando por “[...] intermédio de atividades eventuais ou episódicas que estão longe de garantir tempo e espaço para a qualificação necessária ao trabalho com crianças”.
Azanha (2006, p. 53) faz uma reflexão sobre a formação do professor da escola básica, afirmando que “[...] há décadas discute-se qual a formação ideal ou necessária ao professor, numa demonstração ostensiva de insatisfação generalizada com relação aos modelos formativos vigentes, principalmente nos cursos de licenciatura”. Contudo, o autor coloca que destas discussões tem emergido apenas propostas abstratas sobre a necessidade de “sólida formação dos educadores”, da “integração de teoria e prática”, da “interdisciplinaridade”, sugestões vagas que não ultrapassam o nível de recomendações.
No contexto atual, a formação de professores é vista como um processo de educação permanente que não se esgota na graduação, ao contrário, prolonga-se ao longo da carreira, atendendo às necessidades sentidas pelo próprio professor ou apresentadas pelas situações de ensino, pois, por melhor que seja uma formação inicial, é impossível que ela contemple a todas as necessidades que surgirão ao longo da carreira profissional. Com isso, torna-se cada vez mais evidente a
necessidade da formação continuada. Se para toda profissão a atualização profissional é necessária, para os professores é absolutamente indispensável.
No primeiro documento publicado sobre a ampliação do Ensino Fundamental, o MEC posiciona-se sobre a necessidade de garantir ao professor programas de formação continuada, privilegiando a especificidade do exercício docente em turmas que atendem crianças de seis anos. O texto defende:
A natureza do trabalho docente requer um continuado processo de
formação dos sujeitos sociais historicamente envolvidos com a ação pedagógica, sendo indispensável o desenvolvimento de atitudes investigativas, de alternativas pedagógicas e metodológicas na busca de uma qualidade social da educação. [...] Não há formação e prática pedagógica definitivas: há um processo de criação constante e infindável, necessariamente refletido e questionado, reconfigurado. (BRASIL. Ensino..., 2004, p. 24)
Nas orientações do MEC, principalmente as esboçadas no documento “Ensino Fundamental de Nove Anos – Orientações gerais”, destaca-se a necessidade de assegurar ao professor programas de formação continuada, por meio de cursos, de estudos, de planejamento e de ações coletivas que permitam a articulação entre teoria e prática, bem como a oferta por parte do Poder Público de boas condições de trabalho aos profissionais da Educação, visando à melhoria da qualidade do ensino (BRASIL. Ensino..., 2004).
Entretanto, nas palavras de Délia Lerner (2002, p. 31), “[...] a formação está longe de ser a panacéia universal que tanto gostaríamos de descobrir”. A autora cita e concorda com Nemirosvsky (1988), quando esta assinala:
Houve uma etapa (muito prolongada!) em meu próprio desenvolvimento profissional, em que, ao finalizar cada ação de capacitação de professores, eu considerava que tinha conseguido meu propósito e que, desse dia em diante, a verdade tinha sido desvelada para todos os professores, com quem havia trabalhado, daí que o trabalho cotidiano deles sofreria uma transformação radical. Á medida que acumulo maior experiência na realização de ações de capacitação de professores, procuro encontrar formas para diminuir meu nível de expectativas, porque sei que tudo aquilo que tento que o professor assuma está em contradição não só com o que estudou na etapa de formação profissional, como com sua história como aluno e com as crenças socialmente avalizadas em relação a como se aprender (NEMIROSVSKY, 1988, s/p apud LERNER, 2002, p. 31)
Nesses termos, faz sentido discutir as dificuldades para se conseguir as desejadas mudanças na prática dos professores. Para Lerner (2002), tais
dificuldades não podem ser atribuídas a uma simples resistência individual, já que suas raízes são aprofundadas no funcionamento institucional. Segundo a autora:
Não bastará então capacitar os docentes, será imprescindível também estudar quais são as condições institucionais para a mudança, quais são os aspectos de nossa proposta que têm mais possibilidade de ser acolhidos pela escola e quais requerem a construção de esquemas prévios para poderem ser assimilados [...]. (LERNER, 2002, p. 32)
Tem-se discutido, muitas vezes, sobre a formação do professor e as necessidades de transformações das práticas escolares, sem se discutir as condições institucionais para a mudança. Reconhecer que a formação inicial ou continuada não são condições suficientes para a garantia da mudança na qualidade de Ensino (porque estas não dependem só das vontades individuais dos educadores), significa, para Lerner (2002, p. 33), “[...] aceitar que além de continuar com esforços de capacitação, será necessário estudar os mecanismos que ocorrem na escola e impedem que todas as crianças se apropriem das práticas sociais da leitura e da escrita”.
Lerner (2002) faz ainda considerações sobre os programas de formação, bem como destaca duas condições que parecem ser necessárias para que um processo de formação continuada tenha êxito:
[...] Por um lado, que o capacitador se esforce por entender os problemas que os professores apresentam, por compreender por que pensam o que pensam, ou por que decidem adotar uma proposta e rejeitar outra; por outro lado, que os professores se sintam autorizados a atuar de forma autônoma, que tenham razões próprias para tomar e assumir suas decisões. (LERNER, 2002, p.116)
Outros autores que discutem a formação de professores, como Nóvoa (1992), Alarcão (2001), Perrenoud (1997) e Schön (2000), ressaltam a necessidade das mesmas considerarem o professor como sujeito do seu processo de construção do saber, valorizando os conhecimentos já adquiridos, suas condições de trabalho, tendo como ponto de partida e de chegada a prática reflexiva de sua ação pedagógica.
Num contexto em que o professor vive duras condições de trabalho, e é permanentemente cobrado por sua atuação profissional eficiente, faz-se necessário discutir com mais atenção às iniciativas de formação inicial e continuada.
tempo e espaços de aprendizagem do aluno, nesta mesma perspectiva, deve ser discutida a formação dos docentes em serviço, para que sejam garantidos os espaços e tempos necessários à sua formação contínua – como cobrar eficiência de um profissional que lida com a formação de novas gerações, se as condições para que invista em sua profissionalização não lhes são garantidas?
1.4 O TRABALHO PEDAGÓGICO FRENTE ÀS DIRETRIZES DO ENSINO