“O homem, como um ser histórico, inserido
num permanente movimento de procura, faz
e refaz constantemente o seu saber.” (Paulo
Freire)
Estamos em constante formação, pois, enquanto seres humanos, todos os dias aprendemos coisas novas, modificando, muitas vezes, nossa forma de perceber, compreender e agir no mundo. Isso ocorre mediante as relações e interações que desenvolvemos com outros sujeitos em ambientes educacionais, culturais, sociais, econômicos e políticos nos quais influenciamos e somos influenciados. Assim, concordamos com Álvaro-Prada et al. (2010, p.369) quando defende que:
[...] aprender é mais do que receber ou obter informações e conhecê-las ou compreendê-las é tornar o aprendizado parte do ser, implicando desenvolver-se com ele. Formar-se é um processo de aprendizagem que se realiza desenvolvendo-se individual e coletivamente dentro da cultura, incorporando-a, criando e recriando-a.
Destarte, o formar, para os autores, aplica-se em muitas dimensões, entre elas destacam-se as individuais, ressaltando a formação da vida pessoal, social e profissional. E em se tratando da vida de um professor, a formação ocorre principalmente na escola, onde são criadas relações alicerçadas em estruturas complexas que se fortalecem ou que permitem alterações. Porém, a escola não é o único espaço de formação profissional do professor, podendo ser desenvolvida em parceria com outras instâncias, como o Estado em seus diferentes níveis, a família e todas as organizações estabelecidas pela sociedade (ÁLVARO-PRADA et al., 2010). Neste capítulo discutiremos a formação continuada do professor oferecida pelo Estado, como órgão que cria e implementa as reformas educacionais na rede pública brasileira. Contudo, traremos alguns elementos que também se relacionam com a formação inicial, entendendo que em muitas situações a história de uma está estreitamente ligada à outra.
50 A formação docente, tanto a inicial com o a continuada, tem trilhado no Brasil o caminho “[...] da história política e econômica do país, reproduzindo interesses, objetivos e ideologias dominantes” (SILVA; MARTINS, 2012, p.129). Assim marcando, em diferentes décadas, as estruturas e funcionamentos das instituições escolares.
Conforme as autoras, a primeira marca histórica ligada à formação de professores ocorreu no Brasil Colônia com a atuação dos Jesuítas, que preparava professores leigos para o ensino: “Professores leigos assumiram, então, novas instituições de ensino, criadas para atender à demanda na época. Mal pagos, incompetentes e despreparados, sua atuação representou um retrocesso da educação no Brasil Colônia” (SILVA; MARTINS, 2012, p.130). Ocorreram mudanças significativas apenas após a chegada da família real ao Brasil, que trouxe ideias pedagógicas inovadoras para atender às demandas da corte portuguesa.
Nesse cenário é promulgada a Lei das Escolas de Primeiras Letras, em 1827, determinando que os professores deveriam ser treinados pelo método mútuo e o Ato Adicional de 1834, que transferia para a província a responsabilidade da instrução primária, criando a Escola Normal. A formação dos professores ocorria com seu deslocamento para as capitais de suas respectivas províncias com recursos próprios. A preocupação expressa em tal momento era com os conteúdos, sem levar em conta a didática. Aproximadamente cem anos depois, a Escola Normal de São Paulo passa por uma reforma educacional que enriquece os conteúdos curriculares e as atividades práticas de ensino, tornando-se centro de referência para formação de professores de outros estados (SILVA; MARTINS, 2012), tanto na sua formação inicial como na continuada.
Segundo as autoras acima, esse novo modelo de formação não possibilitou avanços expressivos, uma vez que ainda permanecia muito arraigada, nas escolas de formação, a valorização dos conteúdos. A prática das atividades pedagógicas e didáticas não foram de fato efetivadas nas escolas.
Para Álvaro-Prada et al. (2010), a formação continuada dos professores oferecida pelo Estado esteve durante muito tempo ligada à atualização dos conhecimentos científicos. Porém, na década de 1930, após a Primeira Guerra Mundial, os objetivos mudaram por razões ideológicas, políticas e econômicas, passando a ser um produto com finalidade preventiva para evitar nacionalismos
51 observados durante a guerra e também para difundir propostas pedagógicas como a Escola Nova. Depois da Segunda Guerra Mundial, a formação permanece sendo um produto a serviço do Estado, pois com o aparecimento da Guerra Fria, tornava-se necessária a fim de garantir as reformas educativas que precisavam ser implementadas na América Latina. Serviu para capacitar recursos humanos que difundissem, em todos os níveis políticos, governamentais, econômicos e educativos, a ideologia apoiada pelo governo federal.
Nas décadas dos anos 60, 70, 80, no auge da guerra fria, foram desenvolvidas inúmeras ações de “capacitação, reciclagem, treinamento”, entre outras, que pretendiam melhorar a qualidade da educação, a alfabetização e o acesso aos produtos industriais e tecnológicos, além da formação de mão de obra qualificada. (ÁLVARO-PRADA et al., 2010, p. 372)
Desse modo, os autores defendem que a atualização ou formação dos professores foi se constituindo um produto de consumo oferecido pelo Estado, consumido pelos professores e por empregadores destes. A formação continuada se estabelecia influenciada pela política e como consequência pelas abordagens pedagógicas vigentes em cada momento histórico vivido.
Na década de 60, não havia ainda uma preocupação explícita com a formação contínua dos professores, mas já se observava algumas experiências que, influenciadas pelo escolanovismo, buscavam melhorar a prática a partir de estudos teóricos. Ao final da década supracitada, o tecnicismo começa a ditar a organização do ensino eficiente e eficaz, dando ênfase a cursos de curta duração e palestras que orientavam os professores para o planejamento, isso porque o ensino deveria se restringir à prática de modelos padronizados.
Ao término dos anos 70, as concepções críticas ganharam prestígio nos espaços de formações existentes, mas ainda se mantinha a ênfase na transmissão dos conhecimentos, assumindo um caráter de aperfeiçoamento, atualização, capacitação e educação permanente com base teórica crítica. Durante a década de 80, sob os efeitos das concepções reprodutivistas dos anos anteriores, a educação passa por uma fase de análise das estruturas educacionais, focando na organização pedagógica e no currículo (ROMANOWSKI; MARTINS, 2010). Sobre a formação continuada nos anos 80, os autores mostram ainda que:
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[...] passa a ser considerada na carreira docente. A promoção dos professores realiza-se considerando a titulação, os cursos de nível superior de graduação concluídos após o ingresso nos sistemas escolares. O acesso a níveis mais elevados na carreira profissional inclui avaliação por contagem de pontos do número de cursos de formação continuada realizado pelo professor. O tempo de serviço é considerado insuficiente para a progressão profissional. A avaliação do desempenho profissional é sistemática, o chefe imediato não indica por mérito, mas faz uma avaliação de desempenho definida e registrada em documentos escritos, iniciando o controle do trabalho docente. (ROMANOWSKI; MARTINS, 2010, p.290)
Segundo os autores referidos acima, as exigências aumentaram para os professores nesse período. Uma nova tendência com base em estudos sociológicos surge na década seguinte, rompendo com a perspectiva de análise das estruturas, dando lugar a uma gradativa análise voltada para os professores e suas práticas.
Para Álvaro-Prada et al. (2010), é com a globalização que novas exigências emergiram para educação e as formações iniciais e continuadas dos professores. Dado o impacto, a partir dos anos 90, no Brasil, novas exigências irrompem de diversos setores da sociedade para os professores, tornando-se imprescindível para a categoria aprofundar o conhecimento na universidade.
Em conformidade com esse pensamento, Nóvoa (1991) mostra que a formação contínua começa a ser muito discutida na década de 90. Tanto quando aparecem problemas estruturais na formação inicial e na profissionalização em serviço, bem como, quando passam a existir disputas políticas e sindicais que tentam assegurar as condições de sucesso da Reforma do Sistema Educativo e garantir a concretização do Estatuto da Carreira Docente. Assim sendo, a formação contínua passa a ter importância não apenas com o objetivo de reciclar o conhecimento dos professores, mas também como um desafio a sua qualificação para o desempenho de novas funções, entre elas: administração e gestão escolar, orientação escolar e profissional, educação de adultos, entre outras. Ou seja, envolve uma progressão na carreira docente, que exigirá do professor uma reforma educativa coerente, inovadora e crítica.
Ainda na mesma década, os estudiosos da educação no Brasil são influenciados significativamente com a difusão do livro “Os professores e sua formação”, em que o professor Antônio Nóvoa (1997) traz discussões sobre as práticas formativas dos professores. Aponta também novos horizontes apoiados em uma perspectiva crítica reflexiva de formação e traz a ideia de que o professor deve
53 ser um intelectual em constante formação. Influenciada por essa perspectiva reflexiva, assinala Pimenta (1997, p. 31):
A formação de professores na tendência reflexiva se configura como uma política de valorização do desenvolvimento pessoal-profissional dos professores das instituições escolares, uma vez que supõe condições de trabalho propiciadoras da formação como continua dos professores, no local de trabalho, em redes de autoformação, em parceria com outras instituições de formação. Isto porque trabalhar o conhecimento na dinâmica da sociedade multimídia, da globalização, da multiculturalidade, das transformações nos mercados produtivos, na formação dos alunos, crianças e jovens, também eles, em constante processo de transformação cultural, de valores, de interesses e necessidades, requer permanente formação, entendida como ressignificação identitáriados professores.
Ao definir a tendência reflexiva, a autora nos mostra que é importante pensar em uma formação que dê conta de fornecer ao professor um pensamento autônomo e autoparticipativo, em que os processos de desenvolvimento pessoal e profissional deste possam ser contemplados, bem como o desenvolvimento organizacional da escola. Assim, para formar o professor, deve-se considerar a mobilização de vários tipos de saberes que podem vir da prática reflexiva, da teoria especializada e da militância pedagógica, compondo um corpo inacabado de conhecimento que não é unicamente instrumental, comportam situações problemas que exigem respostas de grande complexidade, incertezas, especificidades e de conflitos de valores (PIMENTA, 1997).
Outro autor que também traz grandes contribuições para pensar a formação permanente do professor é Freire (1993). De acordo com esse autor, o formador e o formando são seres inconclusos e por esta condição humana são atraídos a se enveredar, curiosamente, na busca pelo conhecimento de si mesmo e do mundo. Isso, para Freire, é uma vocação ontológica, pois ao perceber que o destino não está dado, os sujeitos sentem-se capazes de escrever ou reescrever suas histórias, podendo contribuir para mudanças de ordem social que modifiquem as injustiças, que desumaniza e oprime os sujeitos menos favorecidos. Para o autor:
A educação é permanente não porque certa linha ideológica ou certa posição política ou certo interesse econômico o exijam. A educação é permanente na razão, de um lado, da finitude do ser humano, de outro, da consciência que ele tem de sua finitude. Mais ainda, pelo fato de, ao longo da história, ter incorporado à sua natureza não apenas saber que vivia, mas saber que sabia e, assim, saber que podia saber mais. (FREIRE, 1993, p. 22-23)
54 Assim, o referido autor defende que a formação permanente se funde com a educação. Pode contribuir para a construção da autonomia dos professores por meio de uma ação compartilhada de saberes, em que todos os sujeitos possam expressar suas opiniões e intervir em diferentes níveis de poder.
A formação permanente freireana como princípio para políticas, programas e práticas de formação de educadores pode se constituir em um compromisso ético a ser assumido por educadores críticos que desejam romper com o mito da neutralidade da educação e com a adaptação dos seres humanos a uma suposta vida em harmonia em uma sociedade marcada pela desigualdade. Significa pensar dentro da linguagem da possibilidade, em que o presente e o futuro podem ser criados e recriados, a partir de uma práxis social organizada coletivamente. (SAUL; SAUL, 2016, p. 33)
É nesse contexto de discussão sobre formação de professor numa perspectiva crítica reflexiva que surgem as concepções pós-críticas. Estas trazem elementos para se pensar novas habilidades para uma educação democrática e emancipatória, fazendo emergir o paradigma da educação inclusiva.
A educação inclusiva vem acontecendo nas escolas como uma tentativa de identificar, compreender, respeitar e inserir os diversos sujeitos existentes no contexto escolar, de forma que seja garantido o direito ao saber, respeitando as diferenças dos alunos. Para tanto a educação ocidental vem nos últimos anos refletindo sobre o currículo, a didática e questões ligadas à diversidade cultural (SILVA, 2011).
O paradigma da inclusão aparece, conforme Martins (2015), com o advento dos direitos humanos e dos movimentos sociais. Organizados por meio da sociedade civil vai conseguindo, com muita campanha e pressão popular, aprovar decretos e leis que atribuíam ao Estado a responsabilidade de regulamentar a educação e o acesso das pessoas com deficiência à escola regular. Um dos primeiros documentos aprovados no Brasil com a preocupação de garantir o direito de todos à educação foi a Constituição de 1988, dando a esse paradigma maior visibilidade, como já vinha ocorrendo por todo mundo.
O movimento mundial pela educação inclusiva pode ser entendido como uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito que todos os alunos têm de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. Está, portanto, fundamentado na concepção de direitos humanos, conjugando a igualdade e a diferença como valores indissociáveis. (MARTINS, 2015, p. 217)
55 Nesse contexto de movimento pela educação inclusiva, a educação ocidental começa a realizar reflexões sobre a diversidade cultural, despertando um novo olhar para o aluno diferente. Para Diehl (2008), a qualidade de vida das pessoas com deficiências tem melhorado ao longo das últimas décadas em detrimento das tentativas de inclusão que ocorrem na sociedade em geral, assim como na escola.
Embora o movimento pela educação inclusiva venha ganhando notoriedade entre os educadores, para Lima e Vieira (2017, p. 57), a formação dos professores vem sendo influenciada pelas políticas neoliberais, o que tem gerado muitas dúvidas e desafios para muitos docentes, pois “[...] tiveram que se ajustar às novas necessidades em uma escola cujo modelo foi cunhado na sociedade capitalista estruturada para desigualdade social e a exploração do trabalho”. Essas contradições frente à inclusão marcam o campo educacional desde 1990 e influenciam a Política Nacional de Educação Inclusiva, provocando novas formas de pensar o aluno, suas necessidades, assim como o fazer da docência.
Como resultado do novo paradigma e das leis que foram sendo aprovadas no Brasil, a educação da pessoa com deficiência foi deixando de ser realizada apenas em escolas especializadas e ou em salas especiais da escola regular, passando também a ser garantida por lei em escolas regulares juntamente com todos os alunos. A mudança de paradigma obrigou os sistemas de ensino a “[...] evidenciar a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e de criar alternativas para superá-las” (MARTINS, 2015, p. 217), refletindo diretamente em uma nova formação profissional que exigia do professor outras competências para buscar garantir a aprendizagem de todos os seus alunos.
Conforme Martins (2006a) a formação de professores para atuar na educação de pessoas com deficiência era inexistente até 1929, quando surgem, nas primeiras instituições especializadas, os primeiros profissionais interessados pela área.
Em 1946, com a Lei Orgânica do Ensino Normal, passa a existir a preocupação em oferecer, entre outros cursos, o de especialização em Educação Especial. Todavia o foco de tais formações estava vinculado à dimensão técnica do professor, em que se buscava a eficiência e a produtividade para se adequar às necessidades da sociedade. Em 1970, aparecem os primeiros cursos de pós- graduação lato-sensu, mestrado e doutorado em Educação Especial e, em 1996, é
56 aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), que expressa a necessidade de garantir professores especializados para o atendimento educacional especializado, impulsionando discussões sobre a formação de professores na perspectiva inclusiva (SILVA; MARTINS, 2012).
Somente com o Decreto de no 6.094, o governo brasileiro lança, em 2007, o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, que em seu Art. 2º estabelece na diretriz IX “garantir o acesso e permanência das pessoas com necessidades educacionais especiais nas classes comuns do ensino regular, fortalecendo a inclusão educacional nas escolas públicas”. No mesmo artigo, também decreta como diretriz XII “instituir programa próprio ou em regime de colaboração para formação inicial e continuada de profissionais da educação” em regime de colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados, e a participação das famílias e da comunidade. Tal diretriz tem como intuito a construção de projetos pedagógicos que atendam as necessidades da organização escolar, bem como o desenvolvimento de práticas pedagógicas que possam valorizar a diversidade humana e consolidar uma educação para todos, em todo território nacional (BRASIL, 2007).
Assim, muitos municípios e estados passam a garantir o direito às matrículas nas escolas públicas às pessoas com deficiência, bem como começam a investir nas formações continuadas dos professores da educação básica da sua rede de ensino com o intuito de disseminar a política de educação inclusiva. Como é o caso do município de Natal/RN, por exemplo, que precisou se adequar às novas necessidades e abordar discussões sobre a Educação Física Inclusiva nos encontros realizados com seus professores.
Embora o PDE tenha sido lançado em 2007, na rede de ensino municipal de Natal/RN, os debates sobre Educação Física Inclusiva só se intensificaram a partir de 2014, quando os professores demonstraram interesse pela temática nas avaliações finais das formações continuadas de 2013 (MORAIS SOBRINHO, 2017). Desde então, o desejo de discutir a Educação Física Inclusiva vem crescendo a cada ano, aparecendo em primeiro lugar na avaliação de 2018 como temática sugerida para 2019, sendo possível observar nos livros de registros dos encontros de formação continuada em Educação Física (NATAL, 2014-2017) e (NATAL, 2018- 2019).
57 As formações continuadas dos professores de Educação Física da rede municipal do Natal ocorrem de quinze em quinze dias, nas segundas-feiras, com 4h de duração para cada grupo, de acordo com o turno escolhido (matutino ou vespertino), sendo opcional a participação do professor tanto nos encontros quanto no turno que puder comparecer. Desse modo, se o professor optar por não frequentar, deverá obrigatoriamente se fazer presente na escola que leciona para cumprir o horário destinado ao planejamento semanal (NATAL, 2014-2017).
Segundo Rodrigues (2017) o atual formato das formações continuadas dos professores de Educação Física da rede municipal do Natal surgiu com o intuito de organizar o Referencial Curricular. No entanto, apareceram outras demandas ligadas à Lei Complementar no 058, que dispunha sobre o Plano de Carreira, Remuneração e Estatuto do Magistério Público Municipal, destinando vinte e cinco por cento da carga horária do professor “à preparação e avaliação do trabalho didático, à colaboração com a administração da escola, a reuniões pedagógicas, à articulação com a comunidade e ao aperfeiçoamento profissional em serviço” (NATAL, 2010, p. 28), voltadas para a formação profissional.
Para dar conta dessas atribuições às formações dos professores de Educação Física, a SME/Natal conta com uma equipe composta por quatro assessores formados em Educação Física que planejam e coordenam de quatorze a dezesseis encontros ao ano, bem como realizam assessoramentos dos projetos8 desenvolvidos pelos professores nas escolas (RODRIGUES, 2017); (MORAIS SOBRINHO, 2017).
Voltando às discussões sobre a inclusão, destacamos que até 2015 foram mais direcionadas para pessoas com deficiência, sendo ampliadas nos encontros de 2016 para aqueles alunos que se sentiam excluídos nas aulas (RODRIGUES, 2017). As discussões sobre inclusão ocorreram em dois encontros no ano de 2014: 1º - eu posso, vocês duvidam? Educação Física para pessoas com deficiência severas; e 2º - as possibilidades da bocha adaptada nas aulas de Educação Física. Em 2015 foram dois: 1º - experimentando as diferenças; e 2º - jogos cooperativos nas aulas de Educação Física. Três objetivos nortearam esses encontros: formar espectadores para a Paralimpíadas de 2016 no Brasil; oportunizar vivências e sensações similares
8 São atividades extracurriculares desenvolvidas para complementar a carga horária do professor na
58 as que são sentidas pelos atletas dos esportes paralímpicos; e apresentar possibilidades de trabalhar com pessoas com deficiência nas aulas de Educação Física Escolar (NATAL, 2014-2017).
Em 2016 as formações continuadas dos professores de Educação Física da rede municipal da cidade do Natal foram redefinidas e registradas por meio de um projeto de intervenção, no qual a inclusão é inserida como um dos eixos temáticos: “inclusão – diversidade – cultura de movimento – indisciplina”. A ementa do projeto é definida como
Aprofundamento dos saberes e fazeres docentes que norteiam a educação física escolar, considerando a inclusão e a diversidade, sempre numa