Anteriormente, quando discutimos sobre, como o projeto de instrução pública se desenvolveu no contexto do pensamento moderno, sinalizamos que no Brasil a organização de uma estrutura educacional e a disseminação da escola pública, regulada pelo Estado, também estava em sintonia com as reformas iluministas e liberais ocorridas em outras sociedades ocidentais.
De acordo com Veiga (2007, p.131) a institucionalização da Escola Pública no Brasil, de caráter gratuito e obrigatório foi situada como, um ato político com fins de organizar a nova sociedade nacional.
O principal foco da Escola Pública brasileira eram as pessoas pobres, negras e mestiças, ditas “portadoras de hábitos e valores rudes, não afeitas às normas sociais, nem ao cumprimento dos deveres e por isso passível de ser civilizada”. (VEIGA, 2007, p.149).
Em outros termos, a criação de um ensino elementar público, gratuito e obrigatório foi uma estratégia utilizada com fins de civilizar o povo, de maneira que “caberia a educação desfazer os valores miscigenados e a diversidade de comportamentos de uma população ela própria miscigenada e diversa, homogeneizando-os em novos parâmetros e atitudes”. (VEIGA, 2007, p.132).
Não nos aprofundaremos nas reformas educacionais implantadas, a partir de então, no Brasil. Mas, explicamos que, diante das variáveis políticas que integravam o governo do Império brasileiro e diante das disputas, de como a escola pública poderia viabilizar a manutenção do poder destes grupos (com fins de potencializar o desenvolvimento econômico,
por meio do trabalho regular, da ordem e do cumprimento do dever), o projeto de instrução pública foi crucial.
O ponto de que gostaríamos de salientar e que consideramos importante para entendermos, de que maneiras os métodos de ensino utilizados na França chegaram ao Brasil foi a partir da implantação do método mútuo de Lancaster (1778-1838) em 1827.
De acordo com Veiga (2007, p.145) foi com a Constituição do Império do Brasil de 25 de março de 1824, junto com a definição da nova condição político-jurídica da nação que se apresentou como tarefa a garantia da unidade territorial e a associação de cidadãos.
A partir deste contexto, iniciaram discussões sobre como a instrução pública poderia ser implementada, de maneira que, a noção de “cidadão da nação” pudesse fortalecer os interesses, não somente do regime monárquico, mas também das elites.
Na década de 1810 em busca de métodos que pudessem servir aos interesses de criação de uma nação civilizada por certos discursos, D. João VI ordenou ao ministro Antônio de Araújo a elaboração de um plano de instrução. (VEIGA, 2007, p.142).
Esta tarefa ficou a cargo do militar e bacharel em matemática Francisco Stockler (1759- 1829). Seu plano, contudo, não foi implementado, pois sugeria o método simultâneo de ensino, o que não foi visto como eficiente, pelo governo monárquico de D. João VI. O modelo de ensino que venho a ser implementado foi o do ensino mútuo. Este modelo já era aplicado em outros países, tais como Portugal, desde 1815, nas escolas militares. (VEIGA, 2007, p.143).
Na França, este método também era utilizado e as propagandas de sua eficiência chegaram ao Brasil, conforme Bastos (1999) via divulgações feitas no Jornal da Educação. Este periódico, inclusive, teria registrado em 1817, a vinda de um professor francês ao Brasil, por solicitação do governo, para que implementasse o método Lancaster.
O que é curioso atentarmos, com fins de pensarmos sobre o processo de normatização do ensino no Brasil, diz respeito às escolas militares. Veiga (2007, p.165), explica que a primeira experiência de formação de professores teria ocorrido na Escola do Arsenal da Marinha, que envolvia a preparação de militares-professores com fins de que pudessem aplicar o método mútuo.
Nesta esteira, argumentamos que, diante de um cenário de disputas da manutenção dos interesses da monarquia e das elites no Brasil na transição para o governo estatal, a normatização do ensino no Brasil se serviu primeiramente, da normalização na formação de professores militares. Funcionários que se pressupunha, que protegeriam os interesses de quem os liderava (no caso a monarquia e elites). Foram estes militares que passaram a atuar como professores em escolas destinadas ao ensino deste método nas províncias.
E como isso pode se relacionar com a criação de Escolas Normais no Brasil?
Um ponto curioso a destacar, é o de que Lancaster teria defendido, por meio de seu método, a necessidade de transformar a autoridade tradicional do professor, em um sistema que pudesse ser independente, do caráter pessoal deste professor.
Dito de outro modo, para Lancaster, o sistema do exército poderia ser referencial, pois nesta configuração, a pessoa está investida de autoridade, de maneira que esta categoria (militar) desencadearia a ordem e a obediência, pois antecederia a própria personalidade do homem (no caso dos professores). (DUSSEL; CARUSO 2003, p.121).
Vale atentarmos para o detalhe de que a primeira escola Normal brasileira,12 criada na
cidade de Niterói Província do Rio de Janeiro, em 1835 e que serviu de escola-modelo para outras Províncias teve como primeiro diretor, o tenente-coronel e professor José da Costa Azevedo (VILLELA, 2003). E, a função inicial desta escola era a de ensinar o método Lancaster e as matérias elementares. (VEIGA, 2007, p.166).
De acordo com Bastos (2010, p.41), a categoria militar foi escolhida como mais adequada para atuar como lentes nas escolas/aulas de primeiras letras do método lancasteriano. Isto, por sua vez, evidencia a maneira, como os princípios de disciplina e de ordem eram situados como elementos cruciais na escola.
Como podemos observar a regulação da profissionalização na escola Normal tinha, por função, a disseminação deste método, que a regularia e normatizaria as práticas escolares em outras províncias do Brasil.
Este método foi implantado, com o fim de unificar o ensino e de facilitar a administração da instrução pública pelas províncias. Os princípios pedagógicos deste método “abreviação do tempo de aprendizagem, redução de despesas com o pagamento de professores e generalização da instrução e dos hábitos de disciplina e ordem” (VEIGA, 2007, p. 149), eram situados como eficientes à manutenção dos interesses das elites.
De acordo com Villela (1999), o método mútuo, baseado principalmente na noção de hierarquia e ordem foi situado como conveniente por conta de sua possibilidade de disciplinarização.
Dessa maneira,
a noção de ordem ligava-se à noção de produtividade, isto é, pretendiam derrubar o arcaico, simbolizado por tudo que se relacionava ao passado sob o domínio do 12 Romanelli (2003 p.163) esclarece que essa escola foi à primeira Escola Pública na América Latina e a primeira no continente, pois as escolas dos Estados Unidos eram particulares. Ainda, conforme a autora foi durante o período republicano, que os Cursos Normais experimentaram maior desenvolvimento, pois em 1949 somavam 540, em todo o território nacional.
elemento português, e, em seu lugar, construir uma realidade nova, nacional. A noção de hierarquia ligava-se, na verdade, ao receio de que essa construção que pretendiam ficasse abalada pelos sentimentos de igualdade que fomentavam movimentos desordeiros e anárquicos, segundo a ótica daqueles homens. (VILLELA, 2009, p.159, grifos da autora).
Vale lembrarmos aqui, como discutimos anteriormente, que a instrução pública foi situada como projeto civilizatório, nos países europeus. A sala de aula como espaço particular já havia começado a ser delineada no final da Idade Média (com outros modos de ensino, como o catequismo, por exemplo). Todavia, a pergunta sobre “o que deveria ocorrer entre as quatro paredes da sala de aula” (DUSSEL; CARUSO, 2003, p.63), era uma questão em aberto, e ainda o é.
Esta questão também parece ter sido crucial no contexto da criação da instrução pública: como dar conta de instruir tantas crianças ao mesmo tempo? Como governá-las? Como criar ordem? Estas dúvidas dizem respeito, a maneira como, o governo do outro pode ser exercido na sala de aula.
Como veremos em seção de análise subsequente, uma das principais dúvidas sobre a profissionalização do Curso Normal, sinalizada pelas normalistas participantes desta pesquisa, diz respeito a como poderiam cuidar, lidar com todas as crianças ao mesmo tempo. Esta dúvida relaciona-se as estratégias e táticas que vieram a utilizar, durante a prática do estágio, como um modo de exercer o governo em sala de aula.
O que interessa destacar neste momento, é que o método Lancaster funcionou como um mecanismo disciplinar, “uma estratégia das elites para expandir a instrução popular, administrar os gastos públicos e implementar a cultura pedagógica da eficácia”. (VEIGA, 2007, p. 150).
No entanto, este método não foi o único a ser ensinado nas Escolas Normais brasileiras. Apenas o sinalizamos como um dos primeiros a servir de referências às práticas escolares na profissionalização das e dos normalistas. Sobretudo, a maneira como estas práticas passaram a ser racionalizadas e disciplinadas, a partir da configuração da sala de aula proposta por Lancaster.
Para Veiga (2007, p.160), este método teria caído em desuso já na década de 1840, tanto no Brasil como em outros países. Em seu lugar, outros métodos como o simultâneo ou o misto teriam sido implementados. Porém, alguns dos procedimentos disciplinares sugeridos, no método mútuo de Lancaster teriam permanecido.
O método intuitivo e “as lições de coisas”, também serviram de referência nas Escolas Normais no período de 1868-1876. (VILLELA, 2003). Este método defendia a intuição, como base da aprendizagem e do desenvolvimento natural das crianças. O ensino, nesta perspectiva,
teria que iniciar do mais simples ao mais complexo; ou, das coisas às palavras. Além disso, este método criticava a ênfase atribuída a memorização, repetição, soletração e silabação e, a atuação dos monitores no método de ensino mútuo.
O método de ensino seria, nessa perspectiva, o recurso pedagógico capaz de atender às demandas da sociedade formando indivíduos portadores das habilidades básicas – ler e escrever – e também valorizando o progresso científico e industrial de modo a dar-lhe prosseguimento por meio da formação escolar. (VALDEMARIN; PINTO, p.166, 2010).
Voltaremos a discutir sobre este método em seção de análise subsequente, quando abordaremos algumas características da pedagogia de Herbart (1776-1841), especialmente suas influências na constituição do método intuitivo e como isso pode ser associado à estruturação dos planos de aula das normalistas.
No decorrer dos tempos, outros discursos sobre a infância e os fins da educação foram desenvolvidos. As ideias pedagógicas escolanovistas de Pestalozzi (1746- 1827); Ovide Decroly (1871-1932), John Dewey (1859-1952), Maria Montessori e Eduard Claparèd (1873- 1940), por exemplo, passaram a servir de referências nas Escolas Normais. No decorrer das seções de análise, voltaremos a discutir sobre algumas características das propostas pedagógicas destes/as pensadores/as.
Como vimos anteriormente em algumas passagens do texto desta tese, quando discutimos sobre os instrumentos do poder disciplinar nas sociedades modernas, a manutenção e aplicação de procedimentos disciplinares nas instituições de ensino, tinha por função a regulação das condutas em vias de formar para certos modos de ser, de maneira que, a docilidade e eficiência pudessem ser aumentadas. (FOUCAULT, 1989).
Na institucionalização do Ensino Público no Brasil, podemos perceber que estes mecanismos de disciplinamento na profissionalização nas Escolas Normais, tinham por foco o desenvolvimento de um projeto civilizatório da população.
Por outro lado, não consideramos que a criação da Escola Pública e a criação de Escolas Normais não tenham sido projetos que contribuíram para o desenvolvimento social. Como vimos no início do capítulo, reconhecemos o processo de ensino aprendizagem não como algo dado, predestinado e acabado.
Os movimentos do Ensino Público e a profissionalização nas Escolas Normais não estão, para além das relações de poder, por isso, abertas às resistências, as possibilidades de escape e criação.
O que argumentamos é que, enquanto invento deste mundo, as práticas escolares precisam ser tomadas, como produtoras de subjetividades. É este o ponto. As experiências escolares são constituidoras de modos de ser; e aquilo que cada um chega a ser, não são efeitos de causas naturais, ou descontextualizadas das práticas sociais, políticas, econômicas, culturais, estéticas; das relações de gênero das sociedades.
Questionarmos como certas práticas escolares, e não outras, ainda são possíveis no dia a dia nas rotinas na sala de aula, por exemplo; e desnaturalizar aquilo que parece desde sempre “assim, normal” parece ser potente. Discutiremos mais sobre isto junto aos achados desta pesquisa.
Tomar a escola como criação, assim como, seus discursos possibilita olharmos, com maior profundidade, para seu cotidiano, de maneira a questionar e tensionar não somente aquilo, que ocorre na escola, mas antes ainda, os próprios discursos dos governos em nossos tempos.
O ato educativo não está à parte da política; é ele mesmo um ato político, que diz respeito a capacidade de poder agir (ARENDT, 1983), dialogar, resistir e assumir posicionamentos em uma realidade plural, dinâmica.
Na subseção a seguir, abordaremos sobre alguns elementos históricos e mais abrangentes acerca de alguns movimentos importantes ocorridos, desde então, com as Escolas Normais brasileiras.
Não temos por objetivo apresentar um panorama detalhado. Focaremos, sobretudo, nos seguintes pontos: movimentos de feminização no magistério; algumas reformas educacionais; a inserção higienistas e da psicologia e biologia e dos princípios da escola ativa nos discursos escolares das Escolas Normais.
2.2 ALGUNS APONTAMENTOS SOBRE O DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO